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1、 教师招聘考试教育心理学考点汇总 教师招聘考试教育心理学考点汇总一、心理发展的特征一、心理发展的特征1.心理发展的基本特征（1）顺序性和阶段性中学生的心理是按照由低级到高级、由量变到质变的顺序连续不断发展的，具有自己的规律性，如思维方式从形象思维到抽象思维，记忆方式从机械记忆到意义记忆。中学生的心理发展阶段性表现为在不同年龄阶段呈现不同的特征，如少年的逻辑思维主要属于经验型，在进行抽象概括、归纳总结、推理论证时，仍需要用具体形象做支持；而到了青年中晚期，经验型逻辑思维逐渐被理论型逻辑思维代替。（2）稳定性和可变性稳定性指心理发展的具有一定的顺序性和系统性，在任何情况下，都不可能逾越某个发展阶段
2、或任意改变其发展顺序；可变性是指在一定条件下（如不同生长环境、不同经历等），心理发展的程度和速度会发生某些变化。（3）共同性和差异性共同性是指在不同时代，不同社会背景下，心理发展所表现出来的普遍性或相似性；但由于各种主观因素的影响，其心理发展也存在着个别差异。二、学生的认知发展二、学生的认知发展1.皮亚杰理论阶段年龄特征感知运动阶段0-2岁儿童的认知活动仅限于感知运动， 通过感知运动图式与外界发生相互作用 （依靠自己的肌肉动作和感觉应付环境中的刺激）。初期儿童刚刚能区分主体与客体；中期儿童从对事物的被动反应到主动探索，智力已先于语言发生；到后期有了表象，获得了“客体永久性”。前运算阶段2-7岁
3、“万物有灵论”认为任何物体都是有生命的；思维单向性、不可逆性、刻板性；自我中心性；没有获得物体守恒概念。教师招聘考试教育心理学考点汇总第 1 页，共 16 页具体运算阶段7-11 岁标志是守恒观念形成；去自我中心；分类、排序，可逆性（加减法）；思维仍需要具体事物的支持。形式运算阶段11-16 岁又称命题运算阶段。开始认识命题之间的关系；进行假设-演绎推理， 根据逻辑推理、 归纳或演绎方式来解决问题；具有抽象逻辑思维， 能根据符号进行思维； 思维具有可逆性、补偿性和灵活性。2.维果斯基理论“最近发展区”的思想维果斯基认为，至少要确定两种发展的水平。第一种水平是现有发展水平，这是指由于一定的已经完
4、成的发展系统的结果而形成的心理机能的发展水平。第二种是在有指导的情况下借别人的帮助所达到的解决问题的水平，也是通过教学所获得的潜力。这样在智力活动中，对所要解决的问题和原有独立活动之间可能有差异，这就是“最近发展区”。教学创造着最近发展区，第一个发展水平与第二个发展水平之间的动力状态是由教学决定的。教学应当走在发展的前面维果斯基提出“教学应当走在发展的前面”。这是他对教学与发展关系的最主要的理论。也就是说，教学“可以定义为人为的发展”，教学决定着智力的发展，这种决定作用既表现在智力发展的内容、水平和智力活动的特点上，也表现在智力发展的速度上。三、学生的人格发展三、学生的人格发展埃里克森理论埃里
5、克森的心理社会发展理论认为，儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，它必须经历一系列顺序不变的阶段，每一阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机，每一个危机都涉及一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。埃里克森认为，人格的发展贯穿于个体的一生。整个发展过程分为 8 个阶段。1.婴儿期（01.5 岁）：基本的信任感对基本的不信任感婴儿在本阶段的主要任务是满足生理上的需要，发展信任感，克服不信任感，体验着希望的实现。如果父母或照料者给予婴儿良好的照顾和爱抚，婴儿就会对父母产生信任感，认为这个世界是安全、可信的地方。这种对人和环境的基本信任感是形成健康个性
6、品质的基础，也是以后各个时期发展的基础，尤其是青年时期发展起来的同一性的基础。教师招聘考试教育心理学考点汇总第 2 页，共 16 页2.儿童早期（1.5 岁4 岁）：自主感对羞怯感与疑虑感儿童在这一阶段的发展任务是培养自主感，体验意志的实现。儿童渴望尝试独立处理事情。如果父母允许幼儿去做力所能及的事，鼓励幼儿的独立探索愿望，幼儿就会逐渐认识自己的能力，养成自动自主的个性；反之，如果父母过分保护或过分批评指责，就可能使儿童怀疑自己对自我和环境的控制能力，产生一种羞耻感。这一阶段发展任务的解决，对个人今后对社会组织和社会理想的态度将产生重要影响。3.学前期（4 岁6、7 岁）：主动感对内疚感。该阶
7、段的发展任务是培养主动感，体验目的的实现。儿童的活动范围逐渐超出家庭的圈子，他们喜欢尝试探索环境，承担并掌握新的任务。此时父母或教师认可儿童的活动并进行恰当的指导，儿童的主动性、创造性将获得发展。反之，如果父母嘲笑儿童的探索，或过多干涉，儿童就会对自己的活动产生内疚感。4.学龄期（6、7 岁12 岁）：勤奋感对自卑感该阶段的发展任务是培养勤奋感，体验着能力的实现。这个时期，儿童已经进入学校，开始体会到能力和成功之间的关系。他们追求工作完成时所获得的成就感及由此带来的教师和长辈的认可与赞许。如果儿童在学习等活动中不断取得成就并受到成人的奖励，将助长儿童的胜任感，有利于形成进取和勤奋的人格；反之，
8、如果由于教学不当，或努力不够而多次遭受挫折，或其成就遭受漠视，儿童容易形成自卑感。这种自卑感往往是以后学业颓废的重要原因。5.青年期（12 岁18 岁）：自我同一感对角色混乱该阶段的发展任务是培养自我同一性，体验着忠诚的实现。自我同一性是有关自我形象的一种组织，它包括有关自我的动机、能力、信念和性格等的一贯经验和概念。自我同一性的形成与职业的选择、性别角色和人生观的形成有密切的关系。如果个体在这一时期把这些方面很好地整合起来，其所想、所做与他的角色概念相符合，个体便获得了较好的自我同一性。如果不能整合，将会导致角色混乱或同一性延迟，产生同一性危机。6.成年早期（18 岁25 岁）：亲密感对孤独
9、感该阶段的主要任务是发展亲密感，体验爱情，避免孤独感。只有具有牢固的自我同一性的青年人，才能把自己的同一性与他人的同一性融合为一体，获得共享的同一性。从而获得亲密感，否则将产生孤独感，个体会变得冷漠，回避人际交往。7.成年中期（25 岁50 岁）：繁殖感对停滞感这一阶段的主要任务是获得繁殖感，体验关怀的实现。繁殖不仅指个人的生殖能力，而主要是指关心和指导下一代成长的需要。一个人即使没有孩子，只要能关心、教育孩子也可以具有繁殖感；反之，其人格贫乏和停滞，这个人便是一个自我关注的人，不关心他人（包括儿童）的需要和利益。教师招聘考试教育心理学考点汇总第 3 页，共 16 页8.成年晚期（50 岁至死
10、亡）：自我调整与绝望期的冲突老年人的健康每况愈下，对此他们必须做出相应的调整和适应，所以被称为自我调整对绝望感的心理冲突。如果一个人的自我调整大于绝望，他将获得智慧的品质，埃里克森把它定义为“以超然的态度对待生活和死亡”。老年人对死亡的态度直接影响下一代儿童时期信任感的形成。因此，第八阶段和第一阶段首尾相连，构成一个循环或生命的周期。四、学习理论四、学习理论斯金纳的操作性条件作用理论斯金纳把人和动物的行为分为两类：应答性行为和操作性行为。应答性行为是由特定刺激所引起的，是不随意的反射性反应；而操作性行为则不与任何特定刺激相联系，是有机体自发做出的随意反应。1.强化（增加反应频率、强度和速度）斯
11、金纳按照强化实施以后学习者的行为反应，将强化分为正强化和负强化两种方式。（1）正强化是指学习者受到强化刺激以后，加大了某种学习行为发生的概率。如由于教师表扬学生做出的正确行为，从而使学生能在以后经常保持这种行为。（2）负强化是指教师对学习者消除某种讨厌刺激以后，学习者的某种正确行为发生的概率增加。如教师取消全程监控的方式以后，良好的学习习惯能够保持。总之，不管是正强化还是负强化，目的都是为了增加行为再次发生的概率。2.逃避条件作用与回避条件作用逃避条件作用：当厌恶刺激出现时，有机体做出某种反应，从而逃避了厌恶刺激，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加。比如，感觉屋内人声噪杂时暂时离开。回
12、避条件作用：当预示厌恶刺激即将出现的刺激信号呈现时，有机体也可以自发地做出某种反应，从而避免了厌恶刺激的出现，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加。它是在逃避条件作用的基础上建立的，是个体在经历过厌恶刺激的痛苦之后，学会了对预示厌恶刺激的信号作出反应，从而免受痛苦。这两个作用都是负强化的条件作用类型。采用回避条件作用来维持行为比采用逃避条件作用更主动，这也就是我们在德育工作中应注意“防患于未然”的理论基础。3.惩罚（消除或抑制反应）惩罚是指当有机体做出某种反应后，呈现一个厌恶刺激（惩罚），以消除或抑制此反应。呈现性惩罚（正惩罚）行为出现后施加厌恶刺激以抑制或减少该行为发生频率。“过马教师
13、招聘考试教育心理学考点汇总第 4 页，共 16 页路乱跑就打屁股”移除性惩罚（负惩罚）行为出现后撤销一个满意刺激以减少行为发生。“不写完作业就不能出去玩”惩罚与负强化有所不同，负强化是通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的概率，而惩罚是通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率。4.消退（消除或降低行为产生的可能）消退是指通过消除正强化，从而消除或降低某种行为发生的可能性。消退是操作性条件作用的一种无强化的过程，其作用在于降低某种反应在将来发生的概率，以达到消除某种行为的目的。奥苏伯尔的“有意义接受”学习理论1.奥苏伯尔根据学习内容的性质及其与认知结构中原有观念的联系，把学习分为意义学习与
14、机械学习。机械学习，即不加理解、反复背诵的学习，亦即对学习材料只进行机械识记。有意义学习过程的实质，就是使符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当概念建立非人为的和实质性的联系。2.奧苏伯尔根据学生获得知识的方式，把学习分为接受学习与发现学习。接受学习，即学习者把以现成的定论的形式呈现给自己的学习材料，与其已形成的认识结构联系起来，以实现对这种学习材料的掌握的学习方式。发现学习，是在教师不加讲述的情况下，学生依靠自己的力量去获得新知识、寻求解决问题方法的一种学习方式。发现学习依靠学习者的独立发现。3. 促进有意义学习的教学策略“先行组织者”策略先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性
15、材料，要比学习任务本身具有更高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的概念和新的学习任务关联。设计“组织者”的目的，是为新的学习任务提供概念上的固定点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进类属性的学习。也就是说，通过呈现“组织者”，给学习者已知的东西与需要知道的东西之间架设一道知识之桥，使他更有效地学习新材料。“组织者”一般呈现在要学习的材料之前，但也可以放在学习材料之后。例如，教材开始的综述、章节大纲和标题。建构主义学习理论教师招聘考试教育心理学考点汇总第 5 页，共 16 页建构主义学习理论是学习理论从行为主义发展到认知主义之后的进一步发展，被称为当代教育心理学中的一次革命。建
16、构主义的创始人是瑞士心理学家皮亚杰。建构主义理论是当前教育改革的重要理论基础之一，因此要重视理解。（一）知识观1.知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。2.知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则。提供对任何活动或问题解决都适用的方法。在具体的问题解决中，知识是不可能一用就准，一用就灵的，而是需要针对具体问题的情境对原有知识进行再加工和再创造。3.学生对相同知识有不同理解。知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普通的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习活动过程。否则，就不叫理解，而是叫死记硬背或生吞活剥，是被动的复制式的学习。（二）学习观1.学习具有主动建构性学习是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义。学习是学习者根据自己
