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1、浅谈“少教多学”的好处“少教多学”并不是一个新的教学理念。捷克著名的教育家夸 美纽斯(1592-1670)在大教学论里就批判了当时学校的种种弊 端，认为它们是儿童才智的屠宰场，只知道死记硬背，传授的全是一 些无用的知识，扼杀了儿童的天性，违背了自然的秩序。夸美纽斯在谈到自己的教学理想时说：“找出一种教育方法，使 教师因此可以少教，但是学生多学；使学校因此可以少些喧嚣、厌恶 和无益的劳苦，独具闲暇、快乐及坚实的进步。”从此以后，三百多年来，在第一线教书的教师，或专事研究教育 的学者、专家一直在苦苦地思索，孜孜地追求，希望有朝一日能把夸 美纽斯的理想变成现实。一般人都认为教和学成正比例，学生要多学
2、，教师就须多教。然 而事实却是那样地无情，教师辛辛苦苦地教了，学生非但没有照单全 收，反而七折八扌II,所得无儿。原来“少教多学”并不只是一个教学方法的改革问题，也并不只 是对某一门课程改革的要求而已，它与办学宗旨、办学理念和教育体 系有着密切的关系。中国有位研究教育的专家认为，教育的木质是实现生命的提升, 而生命的提升得依靠生命本身。儿童是天生的学习者，他们潜能无限, 并能由此带来极高的学习效率。因此，这位专家提出要设计一种以学 生好学为中心的教育体系。他把这种体系叫做“生本教育”。“生木教育”就是“真正以学生为主人的，为学生好学而设计的 教育”。生木教育强调儿童是教育的真止主体，是学习的真
3、正主人。 生木教育所关注和弘扬的理念是：人具有发展的无限可能性，教育应 当充分发挥人的潜能；人具有学习的天性和木能，教育的功能在于顺 应人的天性，激扬生命自身去发展自己；人具有发展的需要，人渴望 实现自己的价值；尊重、信任、依靠学生，是教育成功的秘诀。所以 生本教育就是以一切为了学生，高度尊重学生，全面依靠学生为宗旨 的教育。在生木教育理念指导下，学校的课程、教材、教法，以及与之相 适应的教育评价体系和管理方法等等均需因国情、地区或学校性质之 不同进行改革。经过在100多所学校、历时五年多的实验，这位专家 发现学生学得积极、欢快、高质、高效。实验班的学生在知识的广度 和深度、思维的敏捷和活跃方
4、面，在搜集和综合处理信息的能力、获 取新知识的能力和水准方面，都大大地超过了对比班或平行班。学生 所表现出来的对学习的浓厚兴趣，他们的自信心、成功感及与人交往、 与人合作的能力，也都令人惊喜。实验与研究的初步成果表明，生本教育反映了教育的本体本质和 生命木质，体现了教育的根木立场和教育的根木规律，使教育从复杂 回归到简单和自然。生本教育的具体方法是：先做后学，先学后教，少教多学，以学 定教，进而不教而教。生木教育论者特别强调学生学习的核心部分是 感悟，认为感悟不仅是学习的重要过程，而且是重要结果；所有的学 习最终归结为感悟。“读和做，缓说破。”用这种方法去促使儿童的 感悟。生木教育的方法主要是
5、强调要充分地调动和利用学生资源，强 调把学生的学习尽早地交付给学生，教师尽快地让学生自己活动起来, 去获得知识，去解决问题，把可以托付的教学托付给学生。就小学语文教学而言，基本思路是：早认字、大阅读、大感受， 以阅读为中心，推动听、说、读、写。“意义识字、推进阅读、以读 引读，以读引研，以读引说，以读引写，全面提高”。让学生尽早进 入阅读的原因是，阅读可以使儿童建立意义世界。在意义世界中，儿 童同有生命的知识打交道，将能极大调动他们的学习积极性和原有的 知识，使学习成为自觉学习。止是这种能进入意义世界的吸引力，使 儿童克服认字的枯燥感，从而积极参与大量识字的活动。此外，生本教育对学校的管理，对
6、教师的主导作用，对家长的地 位与作用，对考试的评价等，也都作了精辟的阐述。看来，“少教多学”并不能只要求某一门学科例如语文科单枪匹 马、孤立地进行，学校所开设的主要课程，例如数学、英语等也都应 当实行“少教多学”。而无论哪一门课程实行“少教多学”，都需要 其他条件的配合。当前基础教育教学的一个突出的问题是，传授性或接受性课程占 据了太多的份量，而儿童缺少时间、空间，也没有精力去进行自己能 体会意义的活动，导致学生的学习主体地位成为一句空话。为此，需 要大力压缩授予性或接受性的课程，腾出时间、空间，并保证学书生 的精力，使之投入对他有意义的学习活动，即所谓“小立课程，大作 功夫”，这是教学改革能
7、否达到一个新水平的关键，也是一个艰难的 过程。传统的课程是从简约走向繁杂的。从现象上看，它首先表现为 混淆基础知识的概念，盲目地扩大“双基”。比如，某小学一年级语 文试卷中有这样的题目：写出比“日”字多一笔的字。这类问题似乎 建立了知识间的某种“联系”，有一点“训练意义”，且对“日字的 加深认识或有帮助，然而它并不是基础知识或基本技能，而是基础知 识的某种变异体。由于它的任意性，有极强的衍生能力，很快会造成 形成的组合数字，造成课程的“生态灾难”。事实上，它对学习和加 深儿童认识“日”字，意义不大，儿童完全不必依赖这类训练方式, 而是借助于直接阅读。比如，“日出江花红胜火” “白日依山尽”等
8、等，就可更为透彻地学习必要的基础知识。但问题在于，今天在基础教育中，多年来现实教育中不断制造和 大量积累的这些无用之物，几乎成了灾难，中小学生除了学习必要的 基础知识（例如上面所说的直接掌握的“日”字）之外，还要大量应 付恒河沙数的附加知识和附加题目。类似地，习俗的教学评价不断 地推岀这样的题冃，为了能“打下扎实的基础”，把“基础知识”扩 张为它的变异体，使之庞杂繁复，基础教育的内容有如长满杂草，导 致师生穷于应付，根木不可能有给学生自主学习的时间和空间。此外, 还有许许多多的因素，例如，低估儿童的学习天性和学习潜能，忽视 儿童可以自主地学习，仅仅强调形式评价等等熟知的原因，都使得课 程庞大，
9、教多学少。显然，教育体系的改革要求对课程进行改革，其方向，就是朱熹 所说的：“小立课程，大作功夫”，指的是教给学生的基础知识要尽 可能地精简，腾出时间和空间让学生大量地进行活动，在活动中获得 透彻的知识，相关的悟感（如语感、数感等），和学科的探索进取的勇气,即在整个教育教学过程实施“教少学多”“小立课程，大作功夫”是必要的，也是可能的。可能性既由于 原有课程有着删削的空间，也由于儿童拥有的学习潜能和品质。儿童拥有学习的天性，潜能和先天的学习框架一一例如乔姆斯基所述及的 关于人类语言学习的框架，以及皮亚杰的“三种结构”的学习框架等 等，这样，儿童就可以通过他们的自主的学习活动，去获取反映了人 类
10、高深智慧的知识。比如，有的学生认字到了一定的时候，进度忽然 加快了，有不少老师还没有教的字他们自己就认识了；又如，在数学 学习中，学生忽然知道了老师和课木都没有提及的方法；在语言学习中，比如学普通话，学生学习用普通话说出若干词语之后，忽然能用普通话说出全部词语了。这种举一反三，见微知著提升的过程，同牛 顿看到了苹果，却悟到了万有引力的过程是类似的，都是依靠某种力量，从而超越了面对的事物，而获得认识的提升。这给我们启示：之所以可以小立课程、大作功夫是系统功能在起 作用。在系统中，总有一个最小独立子系统，rh这个最小独立系，可以得到或生成整个系统。可以作这样的比喻：这就像一个班级，班主任只要掌握一个由组长组成的独立完全系就行了，通过各个小组长, 就可以把信息通传到全班。一个语言体系也是这样，在其中必然有一 个最小独立完全系，在中文里，汉字就构成了这样的独立完全系。在一个人学习某种语言时，他实际上是在建构自己的语言系统。这一语 言系统的最小完全系，是由他自己的语言活动中的一个有限系统逐步 发展而成的，比如，他最想要表达而可以表达的东西，就是他当前的 有限语言系统。这个有限系统日益扩展，有一天，依靠它可以完全表 达主体想表达的意思了，它就成为整个语言系统的最小独立完全系了, 借此，主体不需要外力帮助，就具有自行发展全部该种语言的可能性。乌苏市红星八校2014年8月28日
