《浅谈创设问题情境激发学生思维》由会员分享，可在线阅读，更多相关《浅谈创设问题情境激发学生思维（5页珍藏版）》请在金锄头文库上搜索。
1、浅谈创设问题情境，激发学生思维摘要：加减乘除，概念算理，学生感觉数学单调、枯燥。教师应冇 意识地创设具体生动的问题情境进行教学，充分调动学生学习积极性，学 习数学山被动接受变主动探究，学生思维得到有效的激发，提升思维积极 性，发展智力，让数学焕发生机。关键词：情境教学:积极思维；发展智力；提高能力美国心理学家布鲁诺指出：“人在进行工作时作出选择的探索活动得 以激起的主要条件，在于具有最适度的不确定性，好奇心是对不确定性或 模棱两可情况的一种反应。”事实表明，学生的学习愿望大都是在一定的 情境中产生的，而只有问题性的情境教学才具有强烈的吸引力，才能激励 学牛对学习的需要，促进教学目标的实现。因此
2、，教师在教学时必须认真 钻研教材，根据教材特点和教学目标，有意识地创设具体生动的问题情境, 使学生处于智力探索的情境中，激发他们的学习动机，以积极的态度和旺 盛的精力参与学习活动。值得注意的是教师在创设问题情境时，要像布鲁 诺所说的具有“最适度的不确定性”。如果问题情境没有障碍和困难，学 生答题轻而易举，即使老师提出的问题再多，也不能算是问题情境的教学, 因为它不能使学生处于积极的、紧张的智力活动之中。同样，障碍和困难 是学生经过艰苦努力还不能排除、克服的，学生会望而生畏，也不利于学 生积极性的发挥。如何创设问题情境进行教学？我浅谈几点体会：一、旧知识孑盾冲突的情境，激发学生积极思维我经常根据
3、小学生的心理特征，抓住时机，设计问题情境，使学生新 旧知识之间产生孑盾冲突，形成强烈的解决问题的内部动机，从而有效地 调动思维活动的积极性。如我在教学小数点位置的移动，引起小数大小 的变化时，先复习把“6”扩大10倍、100倍、1000倍各是多少？ 学生很快总结回答说，把一个整数扩大10倍、100倍、1000倍就在 这个数的末尾添上1个0, 2个0, 3个0,依此类推。然后把“6”换成“06”, 要学生把0. 6扩大10倍、100倍、1000倍问是不是也可以在0.6的 末尾添上1个0, 2个0, 3个0呢？这时，学生中冇两种意见：一种 因受到知识负迁移的影响，认为可以这样做；另一些同学发现，若
4、这样做, 得到的是0.60、0.600、0. 6000那根据小数的基本性质，小数的末尾 添上几个0,小数的大小不变，也就是0. 60二0. 600二0. 6000二0. 6。因 此在一个小数的末尾添上“0”，这个小数并未扩大。从而激起学生认知中 的矛盾冲突，教师设问“是什么引起小数大小的变化呢？ ”继而写出1.234. 12.34、123.4,让学生观察这三个小数中的“1、2、3、4”四个数字一样, 但小数点的位置不同，数的大小就不同，悟出是小数点位置的变化引起小 数大小的变化，进而学生积极探索小数点位置的移动引起小数大小变化的 规律，课堂气氛十分热烈，达到了激发思考的冃的。二、设置怵I境，使
5、学生处于智力探索的情境中设置困境就是要善于向学生提出挑战性的问题。布鲁纳曾说：“向儿 童提供挑战性的问题时，合适的时机会使发展步步向前，也可以引导智慧 的发展。”例如在教学小数除法“求商的近似值”的例题之后，学生通过 练习已掌握了 “算小数除法，需要求商的近似值的时候，一般先除到比 需要保留的小数位数多一位，再按照四舍五入法把末一位去掉”。我问学 生，这里的“一般”是什么意思？学生回答，求商的近似值时，大部分情 况下应这样做，有时也不一定。我肯定了学生的回答，紧接着我提出了一 个挑战性的问题：“你能不多除一位(小数)，乂能正确地简捷地取商的近 似值吗？ ”学生一时想不出，陷于困境Z中，希望老师
6、能给予点拨。然后, 我在黑板上写出下面五道商已除到一位小数的算式，要求同学们看算式， 不再动笔，想一想，每一道题商保留一位小数该是多少？并说出是怎样想 的？ (1) 21.74-6=3.6余 1, (2) 50.64-12=4.2余 2, (3) 11. 7 -4-18=0.6余 9, (4) 114-8=1. 3余 6, (5) 4.24-16=0.2余 10, 在此情境中，学生思维渐趋活跃，经过讨论，学生总结回答：第(1)、(2) 题的余数比除数的一半小，取商的近似值的时候不进“1”；第(3)题余 数等于除数的一半，取商的近似值的时候要进1, 06则进为0.7；第(4)、(5)题的余数比除
7、数的一半大，取近似值时应进1, 1.3则进为1.4, 0.2 则进为0.3学生觉得发现了 “新人陆”，很有成就感，课堂气氛活跃，不 仅增强学生思维的积极性，而且也增长了智力水平。三、把创设情境贯穿于教学的始终我的体会是，教学过程本身对教师来说就是不断创设情境，一直到实 现教学目标为止的过程。一节课中，开始可通过创设情境，揭示矛盾，导 入新课；讲新课时进行情境设计，使矛盾逐步得到解决；学习了知识的基 本内容后，通过创设情境，使知识得到拓展和延伸，从而使学生在整节课 中置于问题的解决之中。这样，学生的思维随时处于被激发的状态，积极 的思维也就促进了学生智力的开发和发展。如“分数化小数”这一节课,
8、我设置了三个情境：上课开始，设置了第一个情境。让学生随意说出儿个 分数34、712、516、1118(师板书)老师提议“我们来一次竞赛, 看谁能最快说出，这几个分数中，哪些能化成有限小数，哪些不能化成冇 限小数？ ”当同学们正在飞快地计算，可是仅算了一、二道题时，我就说 老师已经算出能化成有限小数的有34、516不能化成有限小数的是 712、1118学生一检验，果然不差，惊叹老师计算神速，很是佩服。 我说，这里面的诀窍，正是今天我们要学习的新课内容。学生情绪高涨， 跃跃欲试。接着又设置了第二个情境。老师写出两组分数：(1) 14、120、 125 (2) 17、114、122 ,让学生分组计算
9、，把各分数化成小数。发现第(1)组三个分数能化成有限小数，第(2)组三个分数不能化成有限小数。 再让学生观察得到，这些分数的分子一样(都是1),分母不相同。然后问 学生，“一个分数能不能化成有限小数，关键在分子，还是在分母？ ”“能 化成冇限小数的分数其分母冇什么特点？ ”通过启发点拨，结合看书，学 生终于找出了一个分数能否化成有限小数的规律。在巩固练习阶段，我设 计了第三个情境。老师写出一组分数如35、47、1215、732、728,让学生 利用刚掌握的规律，判断它们能否化成有限小数，再用笔算检验判断是否 正确。结果发现其中1215和728这两个分数，用学过的方法判断是不能 化成冇限小数，而用笔算却发现可以化成冇限小数。这使学生又产生疑问, 这时我让学生观察这两个分数与其他分数有什么不同，发现原来它们不是 最简分数。通过这个情境设计，把学生的思维引向新的高度，认识到上述 规律只适用于判断最简分数。这样通过不断地创设情境进行教学，问题一个个得到解决，学生思维 波澜起伏，思维能力不断得到锻炼和提高。
