《第六节 教育理论与教学方法》由会员分享，可在线阅读，更多相关《第六节 教育理论与教学方法（9页珍藏版）》请在金锄头文库上搜索。
1、 第六节教育理论与教学方法一、训练理论关于训练理论，在中国近代训练，自龚自珍、张之洞、康有为、梁启超到时期的蔡元培等等，都曾作过重要的论述。但与物理训练比拟亲密的是王国维的训练理论，这里仅对此作一简要的介绍。王国维（18771927）浙江海宁人。他1901年秋去日本东京物理学校读书，回国后曾编辑中国最早的训练刊物训练世界，并发表了大批关于训练学、心理学的译着，为中国最早一批讨论中西心理学者之一。第一部汉译心理学书，丹麦海甫定着的心理学概论即出自他手。他在介绍西方资产阶级训练学和心理学方面，做了大量有益的工作，阐述了自己进步的训练思想，对中国训练科学的建立和训练思想的进展，作出了开创性的奉献。1
2、培育“完全之人物”的训练宗旨王国维于1906年发表的论训练之宗旨一文中，提出了培育“完全之人物”的观点。所谓“完全之人物”，就是一种力量全面、和谐进展的人才。他认为人的力量，分为精神之力量和身体之力量。所以“完全之人物”就是精神和身体“无不兴旺且调和”的人。他还认为，人的精神力量又是由智力、情感和意志三个局部组成的，故“完全之人物”必需是在这几方面都得到进展的。因此，培育“完全之人物”的完全之训练，就必需有对智力培育的“智育”、意志培育的“德育”、情感培育的“美育”和身体训练的“体育”所组成，四者缺一不行。于是，王国维就在中国训练首先明确地提出了培育完全人格的德、智、体、美四育的主见。在王国维
3、看来，智育就是对人学问的培育，要求一个人应当具有广博的学问。尤其是生活在“今世”的人，由于“文化愈进，其学问弥广”，因此要受“今世之学问训练”，“把握今世之学问”。他又分学问为理论和实际的两种，理论的学问满意人们的求知欲，而实际的学问解决社会和人生之需要。所以完全的人必需同时具备这两种学问，方能有益于社会，有利于人生。德育，王国维认为屈原、陶潜、杜甫等人之所以宏大，是由于有“高崇宏大之人格”，都能“助之以德性”而“济之以学问”。古今中外之哲人，训练人无不视德行重于学问；古今中外之训练，也就“无不以道德为中心点”。这是由于，假如有学问而无道德，不仅于个人不能获得真正的幸福，而且于社会也不能确保其
4、安静。因此就“未得为完全之人物”。所以，办训练者，对道德训练不行不重视。美育，王国维认为美育的作用有三：其一，能调和人的感情，“使人之感情兴旺，以达完善之域”。由此养成学生鉴赏美和制造美的力量；其二，美育又能成为德育的手段，能陶冶人的心灵，使人变得“高崇纯净”；其三，美育可以进展学生的“聪慧官及发生器”。所以他认为美育之重要毫不在德育与智育之下，“训练者不行不留意于美育”。在分别论述了智、德、美三育之后，王国维又进而正确地指出，三者不是各自“独立”的，而是“相互交叉”的，彼此相辅相成。这是由于人的任何行动，总是伴随着熟悉、情感、意志等心理过程。所以，在训练过程中，不能把智、德、美三育相互孤立起
5、来，只有“三者并行”协调，再“加以身体之训练”的体育，才能培育“完全之人物”。王国维培育“完全之人物”的训练理论，是对清末半封建半殖民地训练宗旨的批判与否认，开了中国近、现代资产阶级训练思想的先河。2论学问与学问训练王国维在论学问与学问训练中，强调“完全之学问”。所谓“完全之学问”，他认为应包括这样一些相对的方面：就其产生的挨次来说，可以分为理论的学问与实际学问，就其对客观事物的说明层次来说，可以分为“固然之学问与所以然之学问”；就其表现形式来说，又可分为“直观的学问”与“概念的学问”，等等。他又认为，它们是相互区分而又严密联系着的。正因如此，这些学问才成为“完全之学问”。(1)“理论学问”与
6、“实际学问”。王国维认为，就学问的发生、进展的先后挨次来看，实际学问在先，而理论学问在后，所以实际学问是理论学问的根底。而理论学问兴旺之后，又成为实际学问的“根本”，也就是对实际学问产生反作用，成为人们获得新学问的指导。用他自己的话来说：“溯其（学问）兴旺之次序，则实际学问常先于理论之学问，然理论之学问兴旺后，又为实际学问之根本也。”详细地说：“一科学如数学、物理学、化学、博物学等皆谓理论之学问，至应用物理、化学于农工学，谓之实际之学问。”实际学问不但是维持个人的生活所必需，而且可供社会进展生产所需要。所以，他认为理论学问和实际学问都很重要，两者不能偏废。(2)“固然之学问”与“所以然之学问”
7、。王国维认为学问有固然与所以然之分，人若只知其固然而不识其所以然，那就是“蔽”。只有知其固然进而知其所以然，方能不“蔽”，才算得“完全之学问”。一个学者要到达“完全之学问”，有一个艰难学习的过程。他借用前人的诗词形象地说：“古今成大事业大学问者，不行不历三种之阶级：昨夜西风凋碧树，独上高楼，望断天际路。此第一阶级也；衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴。”此其次阶级也；众里寻他千百度，回头蓦见（辛弃疾原文然回首），那人正（原却）在灯火阑珊处！此第三阶级也。未有不阅第一、其次阶级而能遽跻第三阶级者。”他认为任何科学学问的获得，都有一个迂回曲折、由表及里的探究过程，学者必需要有“坚忍之志，永久之留意”的
8、勤奋学习精神。(3)“直观的学问”与“概念的学问”。王国维认为，“学问乃阅历之所教我者，”又说，“凡一切可阅历之物”，皆是我们学问的来源。人们常常是通过感知，猎取阅历，得到关于客观事物的熟悉，这叫“感性”学问。假如感知无误，即是最牢靠的学问，必不行不由直观之学问即阅历之学问中得之。”王国维非常重视直观阅历之学问，但他并没有停留在感性熟悉阶段，进而认为人们的学习，必需由感性熟悉上升为理性熟悉，即由直观阅历抽象为概念，不过“概念必实于直观”。见得真，才知得深。人们概念的形成，应“本于直观之所得”，而概念愈有普遍性，其离直观愈远，我们若欲获得关于事物规律性的熟悉，又须反归于直观。从教学论的角度来观看
9、，这无疑是一种正确的意见。王国维既确定了感性熟悉，又确定了理性熟悉；既高度确定了直接阅历的学问，又高度确定了间接阅历的学问，包括学习书本学问的必要，强调两者必需严密地结合。王国维还认为，“理性之作用，为吾人智力作用中之者。”理性，通过人的思索的作用，将感性熟悉上升为理性熟悉，反映事物的本质及其内在规律性，并能“为吾人构造概念及定概念间之关系。”从上可见，王国维对学问及训练的熟悉，在肯定程度上提醒了学问的特点及人们熟悉的规律性。尤其是他强调了实际学问和感性学问在形成理性学问中的作用，这不仅在当时以书本学问并且以陈腐的经史学问为主的中国训练界和学问界，不啻是注入了一股清爽的空气，而且对当前的物理训
10、练也是值得借鉴的。此外，在王国维看来，所谓“智力”，就是“思考之力量及语言之力量。”智力进展之“者”，即是“理性之作用”，理性是一种“特殊之智力”，它有着“自直观之观念中造抽象之概念，及分合概念之作用”。所以，理性就是一种思维的力量。当时在西方训练上，关于学问与力量的问题，存在着教学上的形式主义与实质主义之争。就是说，在教学过程中，是进展学生的力量还是传授给学生学问？王国维没有陷入两者的争辩之中，他很重视对学生学问的培育，要求给学生以“完全之学问”，但并没有因此而否认对学生“智力”的培育。他认为进展智力不仅“有心理上之意义”，而且“物之可以析”，学问是可供人们进展思维活动的。他说：“偿我以学问
11、”，而“慰我以疑心”。疑，就是思索活动，学问可以释疑，学习学问是释疑的过程，就是进展智力的过程。因此，王国维认为，学生学问的形成与智力的进展是不冲突的。必需在传授学问的根底上进展其智力，即“思考之力量”。这不仅在当时是卓有识见的，就是对目前物理训练来说也仍有启发作用。二、教学方法中国近代学校创立以后，不仅在教学的组织形式上，已从古代的分斋教学、个别讲解转变为分科、分班相间授课的形式，即已建立了班级授课制，而且在教学方法上，“先进的教师提倡用启发式教法代替注入式。”不过当时的“所谓启发式，是指参用问答法，不单纯用讲演法言。”后来又渐渐变化，“先生讲，学生听的注入式，代之以：有问答、有练习，练习亦
12、有多种方式；而采纳预习者亦增。”在奏定学堂章程关于小学堂的教授方法，还作了“各教科具体节目，讲授之时，不行紊其次序，误其指挥，尤贵使相互贯穿印证，以为补益”和“凡教授儿童，须尽其循循善诱之法，不宜操切以伤其身体夏楚只可*，不行轻施，尤以不用为最善”的规定。可见已留意到教学方法的改革。关于物理学科，除了上面的一般的教学方法予以运用外，还有教授物理之次序方法，包括教授物理内容的次序及教授方法的次序。以教授内容的次序来说，在中学堂章 程和师范学堂章 程中有“其物理领先讲物理总纲，次及力学、音学、热学、光学、电磁气”和“教理化者，在本诸试验，得真确之学问”的规定。后者可说明已重视物理试验在物理教学中的
13、作用。所以在章程中又相应地作了“凡教授物理所用器具标本、模型、图画等物，均宜全备，且须合教授中学堂程度者”的规定。中国近代对物理试验的熟悉，在1870年上海广方言馆“再拟开办学馆事宜章 程”购测器以便考订条中，就已有“查西人言理必显诸迹象，即有各类操，中国素未讲求，故言理终涉空疏夫欲善其事，必先利其器，彼格致之学，假象以明其理，藉器以显其象”的熟悉。在1896年李端棻在“请推广学校折”中则说得更明确：“格致制造诸学非试验测绘不能精今之诸馆，未备图器，则日求之于故纸堆中，终成空谈，无自致用”，并指出“格致实学，咸藉试验”而建议创仪器院，开了学校中设立试验室的先河。就物理教授方法而言，在教学中已留
14、意了给学生以感性学问的试验教学，即直观教学法，并也从日本传入了“赫尔巴特的五段教授法。”日本流行的也只有五段法，日本教习以及从日本留学回国执教的教员大都采纳这种教授法。这正如森冈常藏的各科教授法精义中所说：“五段教授法，可谓之理科教授法。”其时也有人将五段教授法改为三段法，认为“赫尔巴特之五段法，诚适切于理科教授法，然使教者不知活用之才，而徒拘拘于形式，则反有混思想之虞。故不如改为三段，斯勿背于五段法之精神可矣。”赫尔巴特反对让学生记一些零碎之学问，最初将教学过程分为明白、联合、系统、方法四个阶段，后经其弟子改为预备、提示，比拟或联合、总括，应用五段，故谓之五段教授法。若将赫尔巴特五段教授法应
15、用于理化教授，其详细步骤如下：1预备陈述儿童常见的理化自然现象。2提示说明此现象消失的条件及变化要点。3比拟从试验或实际观看类似的现象加以比拟，以说明某一假说是否正确。4总结概括所得的结果。5应用列举类似的现象并说明相互间的异同点及条件与变化。运用五段法教授物理的典型教例，详见附录三。三、考评清末学校训练中对学生的考评，主要是由两局部组成：平常考察和定期考试。考试的形式主要是笔试，有问答题和计算题两类。平常考察“均有教习按日记录，核记分数。”“评定分数，以百分为满格，满六非常为及格。”考试开头于同文馆时期，有四种：月考、季考、岁考和大考。大考每届三年，由总理衙门执行。凡优者授为七八九品等官，实际只是科举考试略加修改而已。学制公布以后，在“功课教法”中正式规定，除教习按日记录，核计分数之外，有常例考试三项：1升班考试，2年终考试，3卒业考试。凡升班、年终、卒业考试所得分数，与平日功课分数平均核计；如平日功课80分，而考试得60分者，以70分计算等等。此外，有临时考试二项：1教习欲试堂内学生而临时出考题试者，2须招添学生而随时示期考试者。到1904年张百熙等重订学堂章程折中，对学生毕业考试、升级、入学考试，又详订章 程。“中学堂以下及收入
