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1、浅议“引导一探究一感悟”教学模式在历史教学中作用摘要：在中学历史课堂实施“引导一探究一感悟”教学模 式，培养具有探索精神和实践能力的创新型人才。本文主要 就“引导一探究一感悟”教学模式是什么及其理论基础和 意义加以简单的阐述，以期引起中学老师的注意，引入这一 教学模式增强学生自主学习和创新能力。关键词：中学历史；引导;探究；感悟;教学模式“引导一探究一感悟”教学模式的提出是为了培养适 应时代要求的新型人才，其目标是根据教学目标，突出以学 生为本的思想，注重学生的独立自主活动，引导学生通过亲 身体验所学知识的过程来培养发现问题、分析问题和解决问 题的能力，养成探究的态度和习惯，掌握科学的思维方法
2、，锻 炼学生的发散性思维，培养学生多层次、多角度的评价历史 人物、历史事件的能力。那么什么是“引导一探究一感悟” 教学模式？一、引导一探究一感悟”教学模式的概念关于什么是教学模式，在教育理论界还未做出统一的定 义。例如，李秉德先生在他主编的教学论中说：“教学模式是在一定的教学思 想的指导下，围绕着教学活动的某一主题，形成相对稳定的、 系统化和理论化的教学范型”。吴也显先生在他主编教学 论新编中这样给教学模式下了定义：“教学模式是在教学 理论和实践的发展中形成的、用以组织和实施具体教学过程 的、相对系统、稳定的一组策略和方法”。他们的说法虽然 不一样，但其基本观点是一致的，即：（1）是在一定的教
3、学思 想指导下进行的；（2）是关于教学活动的；（3）是一种相对稳 定的方式。中学历史“引导一探究一感悟”教学模式，就是指在中 学历史课堂教学中，通过创设问题情境，启发学生思维，引导 学生探究，在教师的“导”与学生的“探”的有机结合中， 完成教学任务，使学生对历史有所感悟、思想有所升华，以培 养学生的历史思维能力为终极目标的教学活动形式。它要求 历史教师要根据课程要求，运用敏锐的触角，充分挖掘教材, 创设特定的情境，引导学生主动提出与历史教学内容（尤其 是重点、难点）相关的问题，自主地探究历史问题的教学方 式。本模式所追求的是学生对历史的建构和认识，并把历史 思维能力视为核心，从而把历史学习的方
4、式由被动接受转变 为主动探究；即摒弃对历史知识的机械记忆，代之以对历史 原貌的分析与理解，让学生正确地建构历史，形成正确的历 史观,并提出自己对历史的理解和领悟。“引导一探究一感悟”教学模式是针对传统的“授受 式”教学模式提出来的。长期以来，历史这门思辨性很强的 学科多被看成是单纯的复述性的学科，强调记忆性成为历史 教学的一大特点，教学中少有探究性、分析性的思维过程。 教师较多的是将现成的结论交给学生，而不要求知道是如何 分析得出这一结论的。历史教育要真正给人以智慧和启迪， 使学生成为有情操、会思考的人，就必须有效地改变以往历 史教学中重记忆、轻理解，重灌输、轻思维的以接受为主的 学习方式，形
5、成并倡导探究性学习。“引导一探究一感悟”教学模式要求学生在教师的指 导下，通过自己亲身去探索历史现象的奥秘，从而认识历史 现象之间的联系，揭示历史发展的规律。它着眼于学生的思 维过程，通过教师的教学，学生对知识的理解不仅是熟知某 些历史知识，而是更要真正了解知识的产生过程。这种探究 性的学习不是把学生当成被动的接收器，把现成的认识成果 放在学生面前，而是把学生当作主动参与知识获得过程的人, 关注的是学生获取知识的过程，强调的是如何得出历史结论 的过程，而不仅仅是结论本身。它要求学生在教师的引导下， 在搜集、整理、比较、筛选、分析、归纳、运用史料的过程 中，不仅掌握基本的史实、概念，同时了解历史
6、研究的基本原 理、方法和过程，只有这种学习才符合现代教学论的要求。二、“引导一探究一感悟”教学模式的特征“引导一探究一感悟”教学模式具有与一般历史学习 活动不同的特点，主要表现为：第一，以探究问题为目的。没 有问题谈不上探究，历史探究学习活动的真正意义在于使学 生主动发现问题、探究问题、解决问题。第二，以思维训练 为核心。历史学习不应该是促成思维固化的过程，人们对历 史的正确认识，需要发散式的思维、复合式的思维，需要广阔 的、全面的、客观的、辨证的、变化的视野，尤其是对历史 上因果关系的思考，是对人的思维水平高低的检验。第三，以 自主探究为主要形式。探究学习是一种积极的学习过程，学 生积极、主
7、动地探究，是学生开展历史探究学习活动得以真 正开展的关键性问题。只有让学生投身其中，从活动中学，才 会激发动机，引起兴趣；才能使学生通过学习活动体验到挫 折感和成功感；才能看出学生的鉴别力、理解力、创造力，才 能使学生多与教师、同学交流，建立亲密的合作关系。第四, 以史料运用为条件。让学生学会利用史料，通过对史料的收 集、整理、辨析、推论，把史料作为证据,用以解决历史问题。 因此，历史探究学习是离不开对史料的运用的，尤其是学生 对史料的运用。第五以教师指导为辅助。引导学生思考，怎 么入手，怎样做，而不是让学生接受教师现成合结论，在历史 探究学习过程中，学生需要的是“指导”或“帮助”，而非 “传
8、授”或“奎导”。教师在历史探究学习中是学生学习的 伙伴，其主要职责是为了学生探究学习的于提供指导和经验 借鉴。三、引导一探究一感悟”教学模式提出的理论基础（一）历史学科的特点历史学的本质是人学，是当今时代的人与过去时代的人 进行对话和交流的学科。历史学科的特点集中表现在历史认 识上，历史认识的主要特征表现为三极思维活动：这三极是 现时代的人（认识的主体）一史料（中介）一历史事实以及事 实背后的人（认识的客体）。三极思维活动具体表现为：现时 代的人通过史料这个中介去认识历史事实以及事实背后的 人，从中获得某种认识或启发，然后以这种认识或启发指导 或丰富现时代人。具体来说，历史学科的主要特征表现在
9、：第一，认识主、客体的统一性。长期以来，西方传统史学 把史料等同于历史事实，把史料当作历史认识的客体，把史 料的考证当作史学最主要的工作。这是一种典型的主客二分 的认识论，它无视历史认识客体的人的属性，把认识的主体 与客体绝对地对立起来，这是错误的。历史认识的主体是人， 认识的客体本质上也是人。尽管作为历史认识客体的人无法 直接与今天的人对话，但是，认识的主体通过对过去事实的 考察，并在此基础上了解事实背后的人所思所想和他的情感, 从而有所启迪和感悟。这样，历史认钻的客体也就对认识的 主体产生了作用。因此，历史认识的主体和客体不是决然对 立的，而是有机统一的。第二，认识客体的过去性和不可重复性
10、。这是因为历史 认识的对象是已经过去的及史事实及背后的人，其一经过去, 就无法重复。第三,认识目的的现实性。过去发生了那么多事，为什么 我们单单对某些事件引起特别的注意，并对它们保持浓厚的 研究兴趣呢？这是因为“历史学家试图解决的问题是由他当 前的关切引起的”，“真正的历史应该是历史学家跟他的事 实之间相互作用连续不断的过程，是现实跟过去之间的永无 止境的问答交流”。第四，认识途径的间接性。历史事实往往是通过一定的 载体得以保存下来的。这些载体可以是文物、古迹和遗址, 但主要是文献资料，即史料。我们研究历史主要是通过大量 的史料这个中介来进行，史学是运用它独有的方法直接从 原始材料中发觉真理。
11、”第五，认识方式的体验性。要完全认识和理解历史，仅凭 逻辑的推理是不够的。认识和理解历史必须强调认识主体依 据他的已有经验在历史情境中去体验历史。这正如狄尔泰所 说：体验是理解历史的关键，历史学家必须直觉地静观 历史的现实，以便重新体验过去的时代。”鉴于历史学科的以上特点，在中学历史学科中创造性地 引用“引导一探究一感悟”教学模式，可以帮助学生在对历 史追本溯源的过程中，更好地体验历史，感悟历史，以便更好 地总结历史，放眼未来，从而有效地提高历史教学的质量，提 升学生的素质。这里的引导”是前提，突出的是教师的主 导作用，“探究”是核心，突出的是学生的主体作用，学生在 探究活动中，通过对史料的甄
12、别，历史事实的考证，历史现象 的科学阐释，历史发展和运行规律的科学揭示，养成史从证 出、论从史出和以论御史、史论结合的实事求是的治史、学 史态度，培养学生的科学态度和科学精神。并在“探”的基 础上有所“感悟”，“通过历史学习，进一步加深对以人为 本、善待生命、关注人类命运的人文精神的理解。培养健康 的审美情趣，努力追求真善美的人生境界”这也是中学历史 课程的重要目标。(二)“引导一探究一感悟”教学模式提出的理论依据19世纪末以来，经验主义、建构主义学习哲学在西方得 到很大发展，杜威、皮亚杰、维果茨基和施瓦布等人把经验 主义、建构主义思想应用于课堂教学与学生学习，开创了在 经验中学习、发现学习、
13、探究学习等全新的学习方法，形成 了较为系统的关于探究教学的理论体系，带来了一场世界范 围的教学革命。“引导一探究一感悟”教学模式就是在借鉴 和吸收上述理论成果的基础上提出来的。(1) 杜威的经验主义学习理论美国著名教育家、实用主义哲学创始人杜威认为，“教 育即经验的不断改造”，以此作为逻辑起点，他把基于“行 动”的学习与不确定情境中的“探索”联系在一起，提出让 学生在特定的情境中发现问题，在解决问题的过程中获得真 知的“问题教学法”，提倡学生在经验中学习，在做中学习。 杜威强调，教育必须建立在经验的基础上，教育就是经验的 生成和经验的改造，学生从经验中产生问题，而问题又可以 激发他们运用探索的
14、知识产生新的概念。引导一探究一感悟”教学模式提倡创设特定的问题 情境，来引导学生学习，这种学习把借以“行动”的学习与 不确定情境中的“探索”联系在一起，激发学生在特定的情 境中发现问题，自主地解决问题。问题情境是学生探究学习 赖以发生的基础，可谓没有问题情境，就没有学生的探究学 习。(2) 皮亚杰的认知建构主义学习理论瑞士儿童心理学家、发生认识论的创始人皮亚杰，从学 习的发生过程着眼，将学习描述为主体总结个人经验而不断 重构个人心智结构的过程。皮亚杰强调主体自身在学习中的 作用，但并不否认社会性交互作用的重要性。主张学习者应 与他们的环境相互作用。让主体在与外界实实在在的接触中 发现自身跟他们
15、建构的“知识世界”不一致的地方，通过话 语或看法交换来实现心智结构的解构和重建。“引导一探究一感悟”教学模式就是主张利用现实的 教学情境和社会生活情境，创设典型的学习环境，不断激发 学生主体的自我构建意识，让主体将自己的经验带到这个环 境中，通过激烈的思想交流和碰撞，发现自身知识结构、经验 体系跟他人不一致的地方，借助话语和看法的交换来实现心 智结构的改构和重建。(3) 布鲁纳的发现学习理论发现学习作为一种建构性学习活动，它是通过新、旧知 识经验之间的双向的相互作用而实现的。发现学习的进行是 以原有的知识经验为背景，发现学习的结果会在一定程度上 对原有的知识起到调整、改造的作用。在发现学习过程
16、中， 学习者在问题情境面前激活了相关的知识经验，把这些知识 映射到问题情境中，生成对问题情境及其内部关系的理解, 建立起一系列关于变量关系的假设，形成对活动结果的预 期。这些想法和假设又会在之后的实际结果中得到检验。如 果实际结果支持了自己的理解，原有的假设以及作为原有假 设基础的思路和相关知识就可以保留下来，充实、丰富现有 的知识结构；如果实际结果否定了自己的假设，学习者就需 要重新审视假设的思路及其相关理解，做出相应的调整和改 变。新、旧知识经验之间双向的相互作用是发现学习的核心。从以上论述中我们可以看到“引导一探究一感悟”教 学模式在中学历史学习中是一种非常科学合理并且结合了 历史教学的独特特点在内的教学模式，这种模式不仅适应了 新时代对学生素质要求的培养的目标，同时也其科学的理论 依据而能够使历史学习不再是枯燥乏味的记忆。所以笔者积 极支持这种教学模式在中学历史教学中的推广。参考文献：1 美拉尔夫•
