《习惯及其培养的几个关键问题》由会员分享，可在线阅读，更多相关《习惯及其培养的几个关键问题（12页珍藏版）》请在金锄头文库上搜索。
1、本文格式为Word版，下载可任意编辑习惯及其培养的几个关键问题 高德胜，华东师范大学课程与教学研究所教授，博士生导师 *本文由2021年8月24日在深圳市光明区骨干教师、教研员课程领导高级研修班上所作的题为“习惯与习惯培养的再斟酌”的讲座整理而成。 正如杜威所说，自我就是长时间形成的联合而又连续的习惯。假设没有习惯，人们所过的生活就会蜕化为松散的“活动丛”，无法凝成稳定、连续的自我。 习惯培养是教导中的一个关键任务。在杜威那里，习惯培养甚至是教导的核心目标。在当今的教导实践中，习惯培养照旧有确定的地位，但教导者往往将习惯理解为“行为习惯”，这是对习惯概念的严重窄化。在教导理论研究中，习惯与习惯
2、培养已经淡出研究焦点很久了，教导研究貌似已经对习惯与习惯培养失去了热心。鉴于教导实践中对习惯的窄化理解与教导理论上对习惯培养这一论题的忽略，我们有必要重新審视习惯及其培养的一些关键问题。 一、习惯：一个被“败坏”的概念 习惯曾经是一个带有光环的词汇，习惯就是道德或德性的别称。譬如，亚里士多德就将习惯与道德德性画等号，认为“道德德性通过习惯养成”。在过去的时代，教导根本上就是道德教导。正是由于习惯是道德或德性的别称，习惯在作为道德事业的教导中也一向处于核心位置。 习惯在伦理学和教导学中的没落与影响极大的康德哲学有很大关系。康德对习惯没有好感，认为习惯只是以同样方式重复从前行为的内在身体必然性，这
3、种必然性减损了心灵自由，也因此剥夺了善行的道德价值。 当然，对习惯构成致命伤害的是行为主义。譬如，华生将习惯理解为“由刺激与回响之间所形成的稳定关系所构成的行为方式”。行为主义对习惯的类似定义，从多个方面“败坏”了习惯。首先是习惯的行为化。在习惯的思想史上，习惯总是与行动、活动、行为交织在一起，但是行为主义那么把习惯仅仅限于行为，认为习惯就是行为习惯。其次，行为主义对习惯的外在化不限于行为化。在行为主义之前，习惯是主体的习惯，行为主义那么将习惯理解为对外在刺激的稳定回响方式。这样，主体就失去了习惯形成的主导性。再就是习惯的机械化。行为主义将习惯视为刺激与回响之间所形成的稳定关系，甚至渴望用神经
4、回路来标示这种稳定关系，导致习惯的僵化与固化，使习惯失去了过去学术话语中的“在稳定与变化之间”的中道性质，进而失去了思想解释力和生命力。 二、习惯凝成自我 要拯救被行为主义“败坏”的习惯概念，我们可以从习惯与自我的关系开头斟酌。习惯不是行为主义者所限定的那样，仅仅是行为的，而是自我的标示。 习惯处在身体、思想、感情、行动的交汇处，将人之分散的“心絮”与“活动”连接在一起，形成一个稳定而又连续的存在。正如杜威所说，自我就是长时间形成的联合而又连续的习惯。假设没有习惯，人们所过的生活就会蜕化为松散的“活动丛”，无法凝成稳定、连续的自我。 由习惯凝成的自我，并不排斥身体、思想、感情，而是这些人性维度
5、的沉淀。人有这样那样的本能，但本能不是人、也不是个体独有的标识，本能只有通过习惯这一通道，才能成为人、成为个体独有的气力。习惯是人在世而立的方式。分散、易逝的“心絮”与活动凝成习惯，一个人才有了不同于他人的可以辨识的自我。 习惯与自我的一体性还表现在习惯的非对象化上。从个体发育的角度看，习惯是先于自我意识的存在，也就说在个体意识到自我之前，习惯已经在建构自我。这种主体自我不是主题化、对象化的，而是一个隐在的自我。 三、习惯成就德性 习惯之所以受到重视，在于习惯在品格与德性形成中的不成或缺的作用。亚里士多德关于道德德性主要来自习惯的思想影响至深。那么，习惯在德性形成中毕竟起着什么作用呢？ 在杜威
6、看来，品格是由习惯构成的，品格就是习惯的互渗互联。德性就是各种道德习惯整合而形成的道德倾向与品性。当然，智力习惯，尤其是感觉欲望习惯与一个人的德性鲜明不是全无关联，也是一个人德性形成的根基或背景性的存在。 说一个人具有某种德性，也就意味着其有施行该德性的习惯。譬如，某人具有忠诚品质，也就意味着他在思与行中有忠诚的习惯，换句话说，在面对忠诚情景时，他会自动化地表现出忠诚的思与行。 既然德性中确定有习惯，那么就可以通过习惯来培养德性，因此，习惯是成就德性的一个重要方式。亚里士多德说，“从小养成这样的习惯还是那样的习惯绝不是小事。正相反，它分外重要，或者说，它最重要”。亚里士多德熟悉到习惯是成就德性
7、的一个奇怪重要的通道。在他看来，德性不是出于自然，也不是反乎自然，德性表达的是人的努力与提升。 四、习惯的“形成律” 拉韦松认为习惯存在双重律：激情的连续或重复会弱化激情，行动的连续与重复会提升、巩固行动;延长或重复的情感会一点一点儿弱化直至消散，延长或重复的行动会越来越轻易、灵巧、确定。 习惯化行动会强化行动及行动所蕴含的感情、品质很好理解，譬如，我们关爱他人的习惯不但能使关爱自动化，变成我们的“其次本能”，而且这种关爱行动所蕴含的情感也会沉淀为一种品质，成为我们的品性之构成。激情与情感的重复与延长会降低激情，这一点也不难理解，譬如我们第一次看到一个凄凉的事情，会在内心激起很大的波澜，但看得
8、多了，也就习以为常了，这就是所谓的“可怜疲乏”。问题是在这之后，引发“可怜疲乏”的凄凉事情给我们留下了什么？情感上对凄凉事情的习惯，同样意味着凄凉事情已经在我们身心里留下了痕迹与影响。外观上看，我们对他人的凄凉遇到已经没有回响，但实际上回响已经内化到身心里了，即我们不再赋予他人的凄凉遇到以应有的可怜。从这个角度看，拉韦松的双重律理论有值得商榷的地方，即激情的延长与重复会导致激情的减弱和消散，但在减弱与消散的同时，已经在我们的身心里种下了激情与情感的对立物。 我们可以从不同的维度来深化习惯的双重律。一个维度是行动与情感的区分，一个维度是主动与被动的区分，另一个维度是价值好坏的区分。 第一个维度，
9、即行动与情感的区分前文已经论及。行动也有主动和被动之分。主动行动强化行动及其附带的情感;被动行动的持续和延长一方面使行动变得自动化，另一方面也使一开头因被动而产生的消极情感消散。被动行动的自动化，意味着这一行动及其所附带的价值已经沉淀或内化进我们身心之中，成了我们生命的一片面。譬如，以分数作为刺激、衡量学生的标准，个别学生一开头会有行动和心理上的抵触，久而久之，这种抗争就消散于无形，分数那么成了一种深入人心、理所当然的标准。 情感也有主动和被动之分。主动情感无论好坏，都会得到强化，譬如主动的关爱强化的是关爱，主动的轻视强化的是轻视。被动情感的习惯化那么有两个方向，正面情感加强的是正面情感，譬如
10、别人的关爱情感给我们的关爱的示意，在我们心中更可能种下关爱的种子;负面的情感（指负面事情本身所蕴含的情感）譬如残酷、凄凉事情的重复，给我们的是残酷与冷漠的示意，消释的是我们对此的原初回响（譬如愤怒、痛楚、可怜等），在我们心中种下的更可能是残酷与冷漠的种子。 另一个维度那么是价值好坏的维度。无论是情感还是行动，假设是好的、道德的，其重复或延长直至沉淀到我们的意识之下，加强的都是好的、道德的行动与情感;假设是坏的、恶的，其重复和延长有双重效应，一方面是坏的、恶的行动与价值得到加强，成为一种身心布局;另一方面那么是减弱，即我们一开头对坏的、恶的行动与情感的抵挡、抗拒。 由这三个维度的分析可以看出，所
11、谓习惯的“双重律”其实还是“一重律”，即无论什么样的情感和行动，经过持续和延长，加强的还是其自身。这一点在主动行动、正面情感、正向价值上分外直观，根本不存在所谓的双重律或双重效应。存在双重律的是被动行动、负性情感、负面价值，在这些维度上我们的行动、情感和价值一方面有加强，另一方面又有所裁减。但从本质上看，这种双重律其实还是“一重律”，即被动行动、负性情感和负面价值本身得到了加强，裁减、减弱的只是我们对这些东西的抵触、抗拒与抵挡。 五、作为习惯形成环境的教导 我们受用终身的诸多习惯都是在教导过程中形成的，教导是核心性的习惯形成活动。在杜威看来，教导就是培养个体有效适应环境的习惯。那么，教导在习惯
12、形成中处于什么位置？ 杜威认为，我们的习惯结合了环境的气力，一个可能成为习惯的活动，在一开头就渗入了环境与他人的气力。他以呼吸来类比，我们一般以为呼吸是一种才能，但假设没有空气，这种才能是无从存在的。呼吸才能中，本来就有空气的成分。习惯犹如呼吸，环境的因素本身就在习惯之中。另外，环境还能激发习惯，或者说习惯之形成来自环境所发出的要求。 教导不是自由的环境，而是改造过的环境。这样的环境，对习惯的形成有特殊的意义。首先，既然是基于学生才能与进展需要的环境，那么这种环境对年轻一代形成得志自身成长需要的习惯大有裨益。其次，作为剔除了无价值事物的环境，学校其实是对社会生活举行了确定程度的过滤，表达了学校
13、的习惯偏好。结果，這样的环境，还是年轻一代超越个人生活限制，形成适应更广阔生活，甚至是人类存在意义上的生活所需习惯的土壤。 人是有限存在，没有超才能。这就抉择了即使是一个按照确定目的主动建构的环境，也不成能精细到每一个环节，不成能完全剔除负面的因素。学校环境也是如此，一方面，虽然是主动建构的环境，但也不成能顾及一切环节;另一方面，即使是主动设计的环节，各环节之间的交互作用也可能超出主动设计的预料，产生意想不到的影响。即使是学校这种改造过的环境，也并不能保证所形成的习惯都是好习惯。这是客观事实，但并不能因此而否决学校在习惯养成中的意义，更不能由此导向对学校教导的虚无主义态度。 六、以笃行培养习惯
14、 在习惯的形成中，教导不仅仅是一种环境，还是一种主动的习惯形成机制。教导是一种活动，是教导者与学生之间的相互作用。发生什么样的互动，虽然受学生成长需要的限制，但教导者具有主导性。正是通过对互动活动的引导、塑造、坚持，师生共同笃行某些活动，习惯就在这一过程中形成了。也就是说，通过对一种活动的持续与坚持，该活动及其所蕴含的价值、情感就会融入我们的身心之中，成为习惯这样一种直接的存在。 笃行中的“行”可作扩展性理解，既包括行为，也包括言辞、话语，更包括内在的心生动动。教导中的笃行，是超越身心割裂观的作为整体人的活动坚持。教导所引导的重点不在于特定行为习惯，而是作为整体人的活动。通过这样的笃行，在学生
15、那里所造就的是作为整体人的习惯，是学生的自我形成与德性建构。 教导通过笃行来培养所期望的习惯，不会一帆风顺，甚至会遭到学生的对抗。让笃行有效的方法并不繁杂，但真正做到，却也不易。首先，所笃行的理应是反映学生成长需要的。其次，笃行是双方的，不是单方的。由于教导是两代人的互动活动。结果，适当的约束很有必要。这是由于作为人，尤其是成长中的人，有各种各样的冲动，有各种各样的诱惑，单靠学生的自主与自制鲜明是不够的，确定程度的约束是必不成少的。 七、以斟酌培养习惯 已经形成的习惯往往在意识之外，不需要意识的参与而自发运作。习惯的这一特征导致我们往往将习惯与斟酌对立起来，忽略斟酌在习惯形成中的作用。实际上，
16、斟酌不是习惯的对立物。从斟酌的角度看，习惯是斟酌等理性活动的一个构成片面，我们的斟酌都有习惯的根基;从习惯的角度看，斟酌是形成习惯、变更习惯的一个重要环节，斟酌本身也可以成为习惯，即斟酌的习惯。 亚里士多德分外重视审慎在好习惯（德性）形成中的作用。亚里士多德的方法是命中中间、学会中道。在好习惯的形成过程中，审慎是关键。 审慎在好习惯、好品质形成中的作用可以作为直接道德教导存在的依据。只是自发地从社会环境中模糊地吸收养分，离受过教导的、批判性的精细道德还很远。有了这样的根基，再加上特意道德教导引导下的主动道德学习，一个人才能达成更高的道德境界。 科尔伯格理应是了解这一规律的，所以他才研发出了道德教导两难法，通过两难问题启发学生对道德问
