论习的性无助得危害及预防心情随笔 习得性无助指的是有机体经历了某种学习之后，在知、情、意、和行为上表现出来的消极的特殊心理状态 心理学中，习得性无助行为是指，当一个人经历了失败或者是挫折后，面对所有问题都将产生的无能为力的消极心理状态和行为当一个人将不可控制的消极事件或失败结果归因于自身的智力低下和能力不足时，就会产生一种弥散的、无助的，甚至是抑郁的消极状态，随之就会降低对自我的评价，成就动机也会随着衰减到最低水平，无助感也由此产生 美国心理学家马丁·塞利格曼在早期实验中，最先将狗放在笼子里进行实验电击，此时的狗既不能逃避电击，也无法控制电击在下步实验之中，为了让狗学会回避电击，特将经过上次实验的狗放在一个中间用矮短板隔开的实验室里，狗只要在电击前十秒室内亮灯的时候，跃过短板就能回避电击而在实验中发现，在进行过上次电击的狗超大半都没有学会躲避电击（电击前十秒室内灯亮了没有跃过短板），只要电击开始，它们在最初的时候会乱跑乱叫，之后趴在地板上绝望的接受电击，不做任何的反应 马丁·塞利格曼认为，当电击不可躲避时，狗习得了它不能通过任何的主动行为来掌控电击的事实，它预想以后的答案依旧如此，这种不可控制的预期导致了它以后学习的失败。
马丁·塞利格曼将动物在尝试努力后无法躲避有害的、不愉快的情况，不能领会到偶然成功反应（学习和认知缺失）和明显的表现出情绪性（情绪缺失）的这一主观现象称为“习得性无助” 习得性无助的人心理自我形成的概念是自我无能，在他们的心中只有努力的去避免失败的想法，而对于成功这个概念越来越模糊他们追寻着自我无法实现、无法企及的目标，对于当前的工作能拖则拖，或是只选择简单不费力的工作去完成他们内心是沮丧的、抑郁的，但是却以愤怒的形式表现出来这类人懒散、怠慢、有时是具有破坏性的；当他们面临的任务不再简单的时候，很快便放弃；最直观的表现是他们在被要求测验时变得非常的焦虑 从成就动机看，习得性无助的人成就动机低下，一般情况下他们是不能给自己确立合适的目标的，他们在学习工作时总是不能全神贯注，遇到挫折时喜欢自暴自弃他们对于成功的希望远远小于失败的惧怕，因而他们不再指望自己成功，只是寻求避免失败 从自我概率看，他们生活态度缺乏积极，对生活可以说毫无兴趣可言，在与同伴相处的时候大多自卑多疑，常常认为自己不受同伴的喜欢，因而逐渐与同伴之间关系疏远 从自我效能感看，他们对自己完成工作的能力和智力都持有怀疑，甚至否定的态度。
而倾向制定较低的任务，以减小失败的概率；当遇到挫折或是困难时，他们经常由于自信心的缺失，不加努力就选择放弃他们由于经常怀疑自己的能力，在生活、工作中往往会出现更多的焦虑、抑郁，失误也会随之增多 从情绪调整来看，习得性无助的人情绪往往表现为烦躁、冷漠、绝望、颓丧、畏惧、退缩、不主动等消极情绪，严重则陷入抑郁状态；情感上他们更是心灰意懒、自暴自弃、惧怕工作任务的失败，并由此出现焦虑和其它消极情感从而在行为上逃避生活 据史记记载，秦朝末期，李斯被打入监牢秦二世派赵高审理李斯一案，对他加以惩处，查问李斯和儿子李由谋反的情状赵高惩治李斯，不断派人拷打他李斯不能忍受痛苦的折磨，只好冤屈地招供了 李斯之所以不自杀而死，是他自负能言善辩，又对秦国有大功，且确实没有反叛之心，所以希望能够上书为自己辩护，让秦二世觉悟过来从而赦免他赵高明白李斯的心思，于是派门客假扮成御史、谒者、侍中，轮流往复审问李斯当李斯改为以实对答时，赵高就让人再拷打他，直到李斯不敢再改口后来秦二世果然派人去证实李斯的口供，李斯认为还和之前一样是赵高派来的人，仍然不敢更改口供，在供词上肯定了自己的罪行。
就这样，赵高实锤了李斯的罪名，成功把李斯送上断头台 李斯在受刑之前，对他的次子感叹道：“吾欲与若复牵黄犬俱出上蔡东门逐狡兔，岂可得乎！”大概就是说：“我想和你一起再牵着黄狗去上蔡东门打猎追逐狡兔，又怎能做得到呢！”殊不知，李斯自己就是一条狗，一条可怜可叹的实验狗！他在赵高的一次次电击（拷打）之下，连改口供的勇气也被消磨殆尽，最终形成“习得性无助”，屈打成招 其实，在现实生活中，又怎么会没有这种“习得性无助”的现象？没有人生来就甘于平庸向命运妥协，也没有人甘于逆来顺受，大家都渴望公平公正，也向往善良、诚实、正义……然而，就如碰瓷者、围观者一次次“电击”在善良正义的心灵上一样，现实有时候也会一次次“电击”着生活，“电击”着人们，让意气风发变成意志消沉，让憧憬希望变成无助绝望 这，正是“习得性无助”的可怕之处 无助理论认为，个体对于未来无助的预期也会伴随其他后果：认知迟滞、自尊降低、沮丧、丢失进取心、免疫系统变化，和生理疾病的产生，其危害的潜在性和延伸性是显而易见的 一是出现认知障碍，学习动机丢缺失一个人如若在学习进程中产生习得性无助，往往会对所接触的对象出现认知方面的障碍，无法判别接触对象的有效内容和困难程度。
这种判断力的缺失，又会导致他在接触事物时主次分不清、重点抓不住，挫折感进一步增强以学生举例，部分学生的反应是：“生物化学一大堆理论的东西，真不了解哪些重要哪些不重要，也不了解学了后到底能用在哪儿，要是没有用我干嘛还要努力的学它带着这种消极的心理定势，学生就会丧失学习的动力，不知道由自己的努力去争取成功，而只是消极地等侯老师的布置，相信自己的学习生活都是受外部条件控制的，自己无法左右 二是消极思维定势惯性延伸以学生举例，习得性无助的学生由于前面的学习经验多数是失败的，所以会逐渐形成特定的思维模式和认知态度，在他们心理，他们认为自己始终是一个失败者，而且他们往往固执己见，不再听取他人的意见和建议，并以消极的方式对待特定的问题这种消极思维定势不及时转变，最后会发展成两种情况：一种是听不听的懂也无所谓，考试前夕赶一赶进程，应付个及格就算了；第二种是越听越听不懂，干脆完全放弃课堂学习，考试听天由命，考几分算几分同时，学生还会出现惯性思维：专业的其他课程是不是都这么难？延伸到其他专业课程的学习中也出现习得性无助的现象 “习得性无助”是一种错综复杂的心理现象习得性无助的人在认知、动机、情感和个性品质上都会有一定的问题，因此习得性无助是一个综合的概念，其原因复杂。
它是多路因素共同作用的结果，而不能够被看作是由单一因素引起的 一是来自于社会中的不良的消极评价，由于“习得性患者”本身对新事物的好奇，也愿意去探索其中的原因，总结其中的规律但在经过一定的努力之后，他们发现自身对于完成这项新事物并不是那么的顺利，而在于环境内事物的干扰下，又或是在领导的批评下和同事的嘲讽下，更是产生焦虑的情绪，在这种情绪之中，对于这项工作任务甚至是类似的任务怀有恐惧的心理如果有人监督，那么他就会显得分为不自信和格外的焦虑不安，甚至会导致一些力所能及的学习任务也无法顺利完成在多次的经受挫折失败，领导同事的批评嘲笑的消极评价之后，他们的内心便是接受了自己对于这类工作的无能能力久而久之，他就会在这种相对动态维度的心理状态转变为稳定维度的心理特征；从能被知觉的意识变成不被觉知的潜意识；在心理状态与个人行为上与之前的状态产生质的变化；从而患得习得性无助“疾病”同时，来自领导和单位以“成绩论英雄”的做法也有一定的关系，一些领导不顾他人的工作的压力，将一系列高难度工作压于一人身上，而在他没能达到领导满意的程度下，又会挨到批评长此如此，他就会觉得完成工作没有最有力的精神支援，最后不得不放弃参与工作。
由此可见，消极评价是习得性无助行为产生的社会因素之一 二是社会中存在的不良性竞争环境在受应试教育的影响，许多领导、单位，甚至是亲朋好友，都把个人成绩作为评价一个人成功与否的唯一标准，在这种不良的竞争环境里，许多怀有长期奋斗目标的人一再被质疑，遭受环境中其他人的嘲笑单位对待其中成员不能一致对待：同事之间不健康的竞争比比皆是；在工作中若是遇到问题时，其他同事不愿意提供相应的帮助如果领导再要求工作能力不突出的的成员与工作能力强的成员在同样的环境中竞争，一些成员便会觉得这种竞争本身就存在一定的不公平性，觉得自己无论怎么努力都不可能达到领导的要求，最终只能绝望地放弃所以，不良的竞争环境也是习得性无助行为产生的社会因素之一 从社会心理学的维度说：人类群体或者单个个体，总是抱着事物之间必然存在因果关系的信念来进行归因活动的，并且这一信念相对稳定在排除其他社会环境因素时，如果一个人在完成工作中总是受到挫折、失败，而有找不到改变这一现状的策略在长期以往的生活工作中，那么他们就会把失败的原因归结于自身的无能或低智力等稳定且不可控的因素，而不是客观的去分析需要完成任务的难易程度，和自身的在完成工作中忽略的问题；或将失败的原因归结于个体能够驾驭的努力因素，即便偶尔成功也只会被他们将其归结于运气好、任务容易等不稳定的外部因素。
在这些不恰当的原因归结之下，最终使人产生很强烈的习得性无助感 在当今社会，互相对比成了一种常态，在多数情况下，社会比较是人们形成正确自我评价的唯一途径在正确的比较之下，能促使自我产生积极的态度，对于自我能得到有效的提升但在不正确的比较之下，有的人以他们对社会、他人及其自身的正确与错误、成功与失败进行评价时，更喜欢倾向于社会性的或他人的标准与自己进行比较，也更依赖外部社会环境的直接反馈与支持，如果他们收到了更多的消极反馈与评价，将对他们的自尊心产生严重的打击，不能较好的认识自我；有的人更是偏向选择比自己次的人以作比较对象，选择较低易达成的学习目标甚至缺失学习目标，为此不愿意付出较大的精力这两种比较的情况，都会产生对自己不正确的认识，从而导致习得性无助的产生 习得性无助出现后通常会表现出：动机上的损害（动机水平下降，表现不主动、消极和对什么都没有兴趣的倾向）；认知上的阻碍（形成外部事件不可控的心理定势）；情绪上的创伤（情绪失调，最初表现为忧虑和烦躁，之后变得冷漠、颓丧，陷入抑郁状态） 习得性无助的产生经过了四个阶段：一是机体在不可控的情况下体验到各种失败和挫折，拿人来说，当这类人在经过一段努力之后，依然达不到自己想要的结果，甚至是任务是失败的，他们的内心往往会受到严重的失败感和挫折感；二是机体在体验到自己的反应和结果没有因果关联时，有“自己无法控制行为结果和外部事件”的认知；三是机体形成以后结果不可控的期待；四是认知和期待对将来的学习产生极大影响。
习得性无助是个体自主性受挫的一种表现：面对无法控制的外部事件，个体解决问题的动机下降，消极被动，认知出现障碍，最终放弃努力，自暴自弃例如在教育孩子方面，如果家长要求过高，孩子自身能力不够，家长面对孩子的困境不能及时给予必要的指点和强化，孩子就会因受挫而产生习得性无助感，变得破罐子破摔，面对挑战不会有效地去尝试解决问题面对挫折不能及时强化会产生无助感，成功时外部强化过多也会挫伤孩子发展的自主性研究强化过当效应的研究者将幼儿园绘画课上的孩子分为实验组和对照组，告诉实验组的孩子画完一张奖励一朵小红花，而对照组的孩子无任何指示结果发现实验组的孩子在绘画课上为了奖励十分认真，下课后没有奖励就不画了而对照组的孩子在下课后仍会很有兴趣地继续作画这项研究表明奖励不当会削弱内在动机，当奖励成为外部控制的标志时，孩子的内在动机就会下降越是把自己的行为当作自觉的行为，就越是可以全身心地投入任务和负起责任当把奖励作为控制的因素出现在孩子们的面前时，孩子从奖励中感觉到的是自己被控制，所以他们行为的热情就会降低。