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1、单击此处编辑母版标题样式单击此处编辑母版副标题样式2001年课程标准下课程实施中的问题及对策一、新课程改革中出现的不可忽视的新问题 1、错把课标中的“对话”理解为“问答” “知不知”、“对不对”、“是不是”、“怎么样”、“好不好”等这一类毫无启发的问题充斥课堂，表面上是师生的互动，其实是用提问的方式在“灌”。 2、鼓励与夸奖的滥用。 新课标强调对学生的尊重、赏识，但并不意味着要一味的表扬。而在一些课室教学中，教师不不假思索、脱口而出的表扬比比皆是，这很容易导致学生在课堂上浅尝辄止和随意应付。 3、把自主变成自流。 课堂时间全部还给学生，学生自主发现问题，自主思考和解决问题，教师没有指导，没有提
2、示，没有具体要求。 4、合作有形式而无实质 课堂上对小组合作这一学习的目的、时机及过程没有认真设计，只要有疑问，无论难易，也不管有无价值都要在小组内讨论，而讨论往往又没有时间的保证，常常是刚开始讨论或者还没有讨论得起来，教师的下一环节就开始了。 5、探究的泛化。 课程标准虽然大力提倡探究式教学，但并不是所有的知识都适合探究，比如一些概念、名称等，而且探究一定要与教学目的相吻合才是。（比如，讲狼时去探究它的善恶） 6、贴标签式的情感态度价值观教育 孤立的、人为的、生硬的进行情感态度价值观教育，把语文课上成思想教育课。二、新课标实施下的几个不等式 1、满堂问答不等于主动参与。 现象：教师在课堂上采
3、用简单的问答式，表面上看是师生的互动，实际上是教师用提问的方式“灌”，师生、生生没有真正动起来。 原因：没有把握自主学习、主动参与的要领和实质。 建议：在激活学生思维方面做文章，让学生自己提出问题。 2、小组讨论不等于合作学习 现象：无论什么样的课，教师往往会用分组的方式让学生讨论，从表面上看，课堂气氛比较活跃，但从实际的效果来看，多数问题讨论得不深不透。 原因：多数教师只知道新课标倡导合作学习，但没有能真正理解合作学习的含义，对合作学习的操作普遍感到困惑。 建议：要正确理解合作学习的内含；要掌握合作学习的要领；合作学习离不开老师的指导。 3、开展活动不等于探究性学习 现象：有的教师以为在课堂
4、上进行探究性学习，就是开展许多活动，做实验等。 原因：有的教师将课程改革理解为教学形式的改革，因而将改革的重心放在教学手段和方法的变化上；有的教师把探究变成一种活动，缺乏深入思考。 建议：要深刻把握探究性学习的内涵；不必每节课都进行探究性学习。 4、多元教学目标不等于淡化“双基” 现象：有的教师不敢讲基础知识，怕影响课堂教学的连贯性；有的课堂变为“学生自学、互相讨论、教师总结”，只重课堂流程。 原因：有人认为新课程不重视“双基”了，把基础扎实理解只是知识数量的堆积，对“双基”的理解过于狭窄。 建议：将三维目标有机的结合。 5、教学评价不等于只评价教师的教 现象：听课后教师对课的评价关注点往往只
5、放在教师的教上。 原因：学生主体地位的理念还没有真正建立起来。 建议：教学评价的关注点应该从教师的教转到学生的学习上来；在教学效果上突出效能意识；鼓励教师上“失败”的成功课。三、新课改课堂教学的形式化现象 1、只图课堂气氛活跃，忽视基本知识和基本技能的培养和训练。 比如：语文课上，无论是小说，还是诗歌，不论是议论文，还是说明文，往往都会组织学生讨论，比赛朗读等，而对于最重要的语言学习却往往会忽略，课后，学生往往连课文最基本的生字生词都不会写，连最基本的词语也不会解释。 2、用鼠标代替粉笔，用大屏幕代表黑板的现象比比皆是。甚至在一堂课中，教师唯一的任务就是不断的点击鼠标。 3、空洞、言不由衷的鼓
6、励大行其道。即使学生答对了最简单的问题，教师也会“隆重”的夸奖。 4、以问代讲，一问到底的所谓“双向交流”太多太滥。“是不是？”“对不对？”“怎么样？”等等，即使是不成问题的问题也总要问学生，有些问题根本上就不能启发学生的思维。 5、教学情景过多，教学方法杂乱，让 学生目不暇接。 短短的一节课里面，安排过多的教学形式，一会儿讨论，一会儿表演，一会儿又比赛等等，把课堂搞成杂乱的集市；有的教师则运用了幻灯片、多媒体景象放映等多种先进的教学手段，视听画面过杂，晃动频繁，让学生眼花缭乱。教学情景过多与教学方法过杂，一方面导致学生疲于应付，对教学重点和难点很难把握；另一 方面，也剥夺了学生自由思考、自由
7、想象、自我学习的时间和空间，很不利于学生思维能力的提升。四、新课程实施中的三大矛盾 1、注重学习成绩与张扬学生个性的矛盾 新课程有一条红线贯穿始终，这就是培养学生的个性。基础教育课程改革纲要（试行）要求：“教师要尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的学习环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都 能得到充分的发展。”很明显，这是对教师在教育教学过程中应该怎样教提出的具体要求。 心理学研究告诉我们：个性是人的创造性的主要基础之一，人没有个性，便没有创新能力。培养个性，是我国教育的当务之急。但是，教育的现实却让我们深感为难。
8、（1）一方面，新课程向我们要个性，另一方面，校长向我们要成绩，两相比较，个性的培养虽然美丽，但成绩却能真正带来实惠：评优、选先、晋级、加薪等等。（2）班级学生人数之多，照顾个性，让个性充分发挥，就可能使大多数同 学的个性乃至成绩受到影响，如果让他们一个个的尽情发挥，一节课有多少时间，能让几个幸运儿的才能尽情展示呢？（3）学生的成绩是领导们在短时间内能够看得到的，是比较容易检验的，而学生的个性则是看不见的，是潜在的，它的作用也是短时间内难以测量的，于是乎，在与考试成绩的实在、实惠的较量中，自然就处于不利的地位，甚至没有它的地位。（4）两者的矛盾还表现在，提高学生的学习成绩更具有可操作性。我们有着
9、几千年的应试传统，对于应试那一套，都已经轻车熟路了。个性的培养则有它自身的特点。我们都知道，个性有时很难让人接受。可以想象，一个个性强的学生，很可能身上就有一些常人不具备的东西，个别的，可能还有怪癖。如果真要顺着他们，那面对一个六七十个人的班级，老师、班主任就很可能会伤脑筋，因为要花费很多的精力和时间。这些，都是我们目前的办学条件所不允许的。老师也是普通人，他们的精力毕竟有限。 2、学生心理发展水平与新的学习方式的矛盾 新课程有一个突出的特点，就是要求转变学生的学习方式，要由被动学习转变为自主、合作、探究式的学习。这个转变，可以说是根本性的转变。它的最主要的特点就是：自主。 以语文教学为例，让
10、学生自主、合作、探究性地进行学习，就是让他们自己确定学习的内容、学习的目标、学习的进程，乃至学习的方式、方法，老师只不过起一个指导、引导的作用。当然，这些都是让学生在与同学的合作中进行的。可以说，这样的学习方式，是很先进的，也是我们培养人才所必须的。它可以一改我们传统的老师讲、学生听的教学模式，改变那种学生只是被动听讲的状态，代之以学生的积极参与，积极探究。这样的学习方式一旦成为我们教育的现实，那会叫人多么惊喜啊!然而，学习方式的转变，在目前却遇到了学生心理发展水平的障碍。所谓的心理发展水平，指的是学生已有的心理发展的状态。心理学的研究为我们提供了这方面的知识。以“自主”学习的能力为例。 “自
11、主”能力，其实是一种独立思考的能力一种自我认识的能力，一种自我监控的能力。小学生和初中生思维的依赖性比较强，特别是小学生的思维，在很大程度上还依赖于父母亲或老师，尤其是遇到一些比较复杂的问题时，他们有可能束手无策。初中生在自我认识和自我监控能力方面，虽然表现出一定的独立性，处于由依附性向完全独立性过渡的阶段，但在稍微复杂一点的问题上，就可能具有一定的依附性。小学生往往自己控制不了自己的嘴巴，控制不了自己的手脚。所以，小学生的课堂纪律观念就比较淡薄。而且，小学生的自控能力还有一个特点，就是稳定性、持久性差，常常是在几分钟之后，他们作出的承诺就可能算不了数。初中生稍好一些，但也还处在发展、转变过程
12、中。当然，在学生的心理发展水平中，最为重要的还是思维能力的发展。由于受其生理发展水平的制约，其心理发展水平也有其阶段性的特点。中小学生还不具备完全的自主学习能力，所以，他们学习方式的转变就存在很大的障碍。 3、整齐划一的评价体系与新课程要求的矛盾新课程要求建立三个评价体系，即促进学生全面发展的评价体系，促进教师不断提高的评价体系和促进课程不断发展的评价体系。教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知中也明确指出：“中小学评价与考试制度改革的根本目的是为了更好地提高学生的综合素质，提高教师的教学水平，为学校实施素质教育提供保障。”下文就教师评价与学生评价问题谈些想法。两个评价体系的建立，都
13、以“发展”为第一要务。学生评价，要有利于促进学生的全面发展，而不仅仅是对学生已有学习状况的检测与甄别。同样，对教师的评价，也应该以促进教师素质的提高为主要目的，而不仅仅是对教师工作成绩的检验与评价。可是，在新的评价体系还没有建立起来之前，在我们的新课程实验区，基本上实行的还是老一套的方法：一次评价论英雄，一张试卷论成败!五、要处理好课改中的若干关系 1、关于更新观念 我们要更新的是陈旧、过时的教育观念，而不是一切教育观念。有些教育观念如“有教无类”、“教学相长”、“因材施教”等等，经过千百年的实践，证明它是正确的，至今还是适用的，就应把它发扬光大；有些教育观念如韩愈的“传道、授业、解惑”，在当
14、时是正确的，现在只要赋予它新的时代内涵，就可以继续发挥作用；有些教育观念如“分数高、升学率高就是质量高”，虽然成了许多人包括一些政府官员和家长的共识，但因为它不全面，就应加以更新。 2、 关于能力培养 强调培养人的能力、情感、态度，并不是否定知识的重要性。扎实的知识功底是提高能力、丰富情感、形成积极态度的基础。因此，基础教育不宜提从“知识中心”转移到“能力中心”、从“学会知识”转移到“学会学习”。“授人以鱼，不如授人以渔”的提法是对的，但不能由此得出传授知识不重要的结论。不要把“学会”与“会学”对立起来。不能因知识更新快，就不重视学生基础知识的学习和掌握。相反，越是知识更新得快，越要有广博的知
15、识视野、合理的知识结构和良好的知识素养。当然这里指的不是过时的知识，而是不断更新的知识；不是一般的知识，而是对人、对社会、对知识发展有重要价值的知识，尤其是基础知识。 3、 关于主体性问题 强调发挥学生的主体性，并没有否认教师的重要作用。今后，教师的责任仍然很重大，对他们的要求应该更高。不能把学生主体性与教师主导作用对立起来。而学生的主体性在不同年龄和学习阶段表现是不一样的。在幼儿园和小学阶段，学生的自立能力还很有限，知识很有限，教师的主导作用就很大。随着学生年龄的增长、知识的增加和能力的提高，他们的主体作用才能逐步表现出来。主体性问题还涉及社会政治、经济和文化等各方面，不是教育一家就能完全解
16、决的。4、关于学习模式 课堂学习的模式包括接受模式和发现模式。在人的认识活动中，二者往往相辅相承、结伴而行。学习过程不可能全部由学生的发现来完成，因为学生在小学和初中阶段，接受性学习还是主要的。而一个人在一生中，即使学识很渊博，也不能排除接受性学习。不能把接受性学习与注入式教学、死记硬背、机械训练划等号。针对现行教育的弊端而强调研究性、探究性学习，并不排除接受性学习的必要和重要。一堂课究竟采取何种学习方式，要因人、因时、因课制宜，不能一刀切。 5、关于课堂形式 教师“满堂灌”不对，“满堂问”、“满堂转”也不好。我们要求的是思维的活跃，让学生在课堂上都能开动脑筋，积极去思考问题、钻研问题，从而促进思维能力的发展，而不是追求表面、形式的活跃。课堂教学中强调学生的参与是正确的，但要区别是主动参与还是被动参与，是实质参与还是形式参与，是全员全程参与还是部分人局部的参与。搞满堂问，学生怎能有时间对问题进行深入的思考？学生穷于应付，又怎能充分发挥主体性？教师又怎能通过多问达到激思、激疑、激趣、激创的目的？对学生提出的问题也要选择重点加以讲解或引导学生探究，而不能一味按学生的提问组织教学。合作学习要
