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1、指向核心素养的教学方案设计内容提要：大观念的理解与运用体现出核心素养的本质要求，促进学习迁移的大观念有助于落实核心素养，隐含主要问题的大观念架构起指向核心素养的教学。在实践运作时，从大观念设计指向核心素养的教学方案需要考虑五项关键行动，即选择核心素养等既有目标、从既有目标中确定大观念、依托大观念形成一致性的目标体系、基于大观念的学习要求设计评价方案、围绕主要问题创设与组织学习活动。关键词：核心素养；教学方案；大观念随着中国学生发展核心素养的正式出台，“核心素养”这个广受人们青睐的热词被推向新的高度，将成为未来学校教育的主流话语。就广大中小学教师而言，核心素养的引入对教师专业行为提出新的要求，教
2、学方案的变革是他们必须面对的新课题。本文主要聚焦一门学科课程，立足于我国的课程教学传统，从大观念角度探讨学科课程教学方案的设计，希冀为引领实践的变革提供一种探索性的思路或框架。一、何谓大观念就中文字面来看，大观念与大概念、大想法、大思想等词语同义，它能让我们联想起诸多远大的抱负。在课程与教学领域，大观念则有着特定的内涵，较早可追溯至六十多年前布鲁纳(J.S.Bruner)倡导的学科结构运动。这场举世瞩目的运动源于一种假定：任何学科都拥有一个基本结构。在布鲁纳看来，掌握学科的结构就是，以允许许多事物有意义且相互关联的方式来理解该学科，习得结构就是学习理解事物如何相互关联。以代数为例，它是一种将已
3、知数和未知数安排成等式的方法，以利于使得未知数变得可知。其三个基本要素包括交换、分配、结合。当学生掌握了这三个基本要素，就会知道要解决的“新” 等式其实一点也不新。1据此，我们不难理解布鲁纳的螺旋式课程的设计思想围绕某些核心概念展开课程设计，在不同年段一再重现这些概念，因为这有助于设计连续聚焦一致的课程，同时也有助于发生学习迁移。不久之后，菲尼克斯(P.Phenix)也指出学科“代表性概念”对设计课程的重要性，认为这些概念在节省学习付出方面能使学习既有效能又有效率。这是因为， 如果一门学科有某些特色概念可以代表它，那么彻底地理解这些概念就等于获得整个学科的知识；如果一门学科的知识是按照某些模式
4、而组织，那么完全理解这些模式，足以使得许多符合学科设计的特定要素变得清晰。2这种观点也得到近来许多学习研究的支持，如专家面临问题时会先寻求问题的理解，而这涉及到核心概念或大观念的思考。新手的知识较不可能依据大观念得以组织，他们通常通过搜寻正确公式，以及符合其日常直觉的恰当答案来处理问题。31998 年，埃里克森(H.L.Erickson)明确指出大观念是一种抽象概括，它们是在事实基础上产生的深层次的、可迁移的观念；是对概念之间关系的表述；具有概括性、抽象性、永恒性、普遍性的特征。2004 年，威金斯和麦克泰(G.Wiggins & J.McTighe)对大观念做出更为系统的论述。他们认为，大观
5、念是对个别的事实和技能赋予意义和连结之概念、主题、问题。4大观念不是我们平常所说的基本概念，是居于学科“核心”的观念，而基本概念只是此术语所暗示的意义 进一步学习的“基础”。威金斯和麦克泰认为，大观念表现形式可以多种多样： 一个词或两个词(如平等)、主题(如善良战胜邪恶)、持续的论辩和观点(如保守对自由)、自相矛盾之说(如离家以找寻自我)、理论(如进化论)、背后的假定(如市场机制是理性的)、理解或原理(如形式随功能而定)，一再出现的问题(如我们能进行有效证明吗?)。5显然，威金斯和麦克泰的大观念指向思想或看法，可以是概念，也可以不是概念，已超越前述学者的观点。在他们看来，大观念是理解的基础素材
6、，可以被想成是有意义的概念工具，这些概念工具使学生将若不联结就会分散的点状知识连结起来。这样的观念超越了个别的知识，可应用到学科之内或以外的新情境。简要地说，大观念可归纳为：是一种有焦点的观念“透镜”，透视任何要学习的内容；通过联结及组织许多事实信息、技能、经验，来提供意义的广度，以作为理解之关键；需要“超越内容”的教学，因为单纯的内容教学对学习者而言其意义或价值极不明显；有很大的学习迁移价值：在一段时间之内， 可应用到许多其他探究主题或问题上。62010 年，哈伦(W.Harlen)等人编著了科学教育的原则与大概念，着重从概念的层面探讨大观念，明确提出 14 项科学教育的大概念(即大观念)。
7、在该书中，大观念被视为适用于一定范围内物体与现象的概念，例如，生物体需要经过很长时间的进化才能形成在特定条件下的功能。与此相对应，小概念只能应用于特定观察与实验，例如，蚯蚓能很好地适应在泥土中的生活。然而，概念大小是不同的，中等程度大小的概念可连接到较大的概念，而较大的概念可连接到更大一些的概念。照此类推，只要能分解出更小概念的概念，都可称作为大观念， 因此大观念只是一个相对的概念。一个概念之所以成为大观念，它需要满足：普遍能被运用；能通过不同内容来展开，可以依据关联度、兴趣和意愿来选择内容； 可以运用于新的情境，能够使学习者理解他们一生中可能会遇到的情况和事件， 即使是学习者目前尚不知道的。
8、7在此必须指出，哈伦等人的大观念与维金斯等人的大观念有所不同：哈伦等人主要探讨中观层面的课程问题，用大观念作为课程目标的思路重构新的科学教育体系，而威金斯等人的探讨主要是在微观层面，即在基于课程标准的前提下，用大观念的方法探讨单元或主题教学的设计。就大观念本身而言，前者比较严密，后者相对松散，前者的贡献在课程领域，后者的贡献在教学领域。8限于论题与篇幅，下文将聚焦于微观层面的大观念。这些代表性观点启示我们，在地位上，大观念居于学科的中心位置，集中体现学科课程特质的思想或看法；在功能上，大观念有助于设计连续聚焦一致的课程，有助于发生学习迁移；在性质上，大观念具有概括性、永恒性、普遍性、抽象性；在
9、范围上，大观念意指适用较大范围的概念；在表达方式上，大观念有多种表现形式。二、为何以大观念为抓手落实核心素养考虑到大观念所具有的独特属性，它们非常适合于落实核心素养，这至少可以从三个方面做出更为具体的解释。(一)大观念的理解与运用体现出核心素养的本质要求作为统整性素养，核心素养的实质要求学生能解决综合性的问题，各门学科成为落实核心素养的重要载体，学科课程目标或学科素养可视为核心素养在学科层面的具体化。在此，有个问题值得深思，即在目标层面上，大观念与核心素养到底是如何发生联结的?大观念是种观念，其要求未能代表核心素养的要求。但由于其居于学科概念的中心地位，因此从操作的角度看，理解与运用大观念则体
10、现了一门学科比较重要的学习目标，它代表了一门学科课程目标或学科素养的要求，后者恰恰就是核心素养要求在学科层面的体现。从实践的概念观看来，概念并非仅仅用语言来表达的定义，概念的理解与运用才是我们所欲达到的学习目标。我们对世界的概念性把握，并不只是表现为我们能构造正确的关于世界的命题，在根本的意义上， 它体现在某些形式之中。假如某人自称掌握了一个概念，他必须被认为是一个有能力实施内含该概念的某些既定行动的人。9不言而喻，在学科构成中大观念可代表学科核心概念，大观念的理解及其在应用大观念解决问题上的表现，体现了学科课程目标的要求。考虑到当今学科素养代表了学科课程目标，因此大观念的理解与运用直接体现了
11、学科素养的要求。这种认识启示我们，可用学生对大观念的理解和应用作为学科素养的表达，而学科素养则是核心素养的集中体现。(二)促进学习迁移的大观念有助于落实核心素养大观念能有效地组织起学科零碎化的知识与技能，有助于学生的学习超越特定的情境，可应用于各种具体情境中。学生一旦把握了这些大观念，它们将被用于各种情境，问题解决过程中所体现的大观念的学习要求形成了学生必须达成的目标。当学生在思考从学习主题中引出的可迁移观念和问题时，大观念使得思维超越了事实和活动，达到更高的层次。而核心素养具有很强的概括性，其落实体现在学生解决各类问题之中。这种“类素养”显然不能局限于特定情境，而是适用于不同情境。这实质描述
12、出核心素养所具有的迁移特征与诉求。在这点上，大观念具有得天独厚的优势，因为它们所具备的概括性、永恒性、普遍性、抽象性与核心素养的迁移要求可谓无缝对接。(三)隐含主要问题的大观念架构起指向核心素养的教学若使学生理解与运用大观念，教师需要创设并组织相应学习活动。这些学习活动需要学生通过问题解决的方式来进行。这是因为大观念的理解与运用本身就需要在问题探究中落实。例如，对于大观念“光具有波的性质”，可设置对应的一个问题“在哪些方面，光的作用就像波?”这种相应于大观念的问题可称之为主要问题。如果某个问题被视为主要问题，必须满足基本条件：对大观念和核心内容引起相关的真实探究；启发深度思考、热烈讨论、持续的
13、探究，以及新的理解和更多的问题；要求学生思考其他的选择、权衡证据、支持自己的概念、证明他们的答案；激发对大观念、对假设，以及对以前的课堂学习进行重要的、持续的重新思考；对之前的学习和个人经验激发有意义的连结；自然而然地重视概念产生将概念迁移到其他情境和学科的机会。10可见，主要问题的功能是作为入口，通过这个入口学生可以探究关键的概念、主题、理论等，进而深化对大观念的理解。当然，主要问题不仅能引发学生有效地理解，而且也是产生有效教学内容的“方法”。在大观念视角下，主要问题以大观念为路标，促进学生掌握理解与运用大观念所需的多种技能的复杂行为表现。下表例示了以主要问题组织单元教学(见表 1)。11如
14、果可能的话，可用不同层面的主要问题组织教学过程，例如下表所示(见表 2)12，可把学期或学年层面的主要问题分解为各个单元层面的主要问题。三、如何用大观念设计指向核心素养的教学方案教学方案包括学期或学年课程纲要、单元或模块课程纲要，课时教案。由于课时教案一般很难体现大观念思想，因此运用大观念落实核心素养的教学方案主要指前两者。实际操作时，运用大观念设计指向核心素养的教学方案，离不开如下五项关键行动。为便于读者理解，论述过程中将穿插一个案例加以说明。(一)选择核心素养等既有目标在我国现有条件下，国家层面出台了核心素养、内容标准，而承接核心素养与内容标准的学科素养已定下初步设想，三者为运用大观念设计
15、教学方案提供了既有目标。例如小学语文二年级上册第一单元美丽的秋天(人教版，2001)涉及有关秋天的语篇和语文综合性学习，进行教学方案设计时，可把人文底蕴、学会学习作为指向的核心素养，选择语言建构与运用、审美鉴赏与创造13作为对应的两项学科素养，进而为此摘选匹配的内容标准：14(1)能按笔顺规则用硬笔书写， 注意间架结构。培养学生良好写字习惯，写字姿势要正确，书写要做到正确、规范、端正。学习独立识字。能借助汉语拼音认读汉字，学会用音序查字法和部首查字法查字典。(2)用普通话准确、流利、有感情地朗读课文。(3)努力了解讲话的主要内容。能复述自己感兴趣的情节。能较完整地讲述小故事。(4)在写话中乐于
16、运用阅读和生活中学到的词语。(5)用口头或图文的方式表达自己的观察所得。热心参加校园或社区活动，用口头或图文的方式表达自己的见闻和想法。(二)从既有目标中确定大观念尽管我们有时可以从核心素养、学科素养中确定一些大观念，例如数学上大家比较公认的关键素养数学建模中的数学模型就是一种大观念，又如核心素养科学精神中的批判意识也是一种大观念，但大观念主要还是来自内容标准。当确定内容标准后，可用四种常见策略15来确定大观念：策略 1：寻找内容标准中一再出现的名词或者重要的短语，并将此作为大观念。例如对于“通过理解数学的概念，以及理解数学及数学模式在其他学科、日常生活所扮演的角色，所有学生能够把数学连结到其他的学习”，相应的大观念为数学模式。大观念广泛出现在学科内容标准中，如科学中的有机体、系统、进化、循环、相互作用、能量与物质。除了单词或词语，内容标准的
