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1、幼儿教化教学活动设计（共6篇）第1篇：幼儿教化活动设计微笑 微笑 活动目标 1了解心情和人面部表情的关系，理解微笑的魅力。 2学习限制自己的心情，能够关注他人的心情，用微笑感染他人。 活动打算 镜子、歌曲磁带（内含歌曲歌声与微笑、人难受、哀痛的图片 活动过程 一 感受微笑的魅力 1 引导幼儿看幼儿用书上关于微笑的图片，感受微笑带给人的快感。 老师提问：你看了这些微笑的图片心情是怎样的?（引导幼儿说出看了后很快乐，看了微笑的图片心理很舒适，微笑的脸很漂亮。让幼儿感知微笑的漂亮和魅力） 2 出示难受的图片，引导幼儿说出看了图片后的感受，通过对比让幼儿进一步感知微笑的魅力。 3幼儿每人一面小镜子，引
2、导幼儿照着镜子做出不同的表情，说说每种表情当时的心情，说出自己最喜爱的表情是什么。 4激励幼儿画出自己最喜爱的微笑的表情，让幼儿进一步感受微笑的漂亮和魅力。 老师小结：当一个人心情不好或者难受时就会露出苦痛的表情，让人看了很难过，心情也会受到影响。微笑很奇妙，它能让人变得漂亮，让人的心情安逸,能让身边的人感到欢乐，也能让一些不兴奋的事情静静地从身边走开。 二 故事讲解并描述 森林里的动物们都是好挚友。小鸟为挚友唱歌，大象为挚友盖房子，小兔为挚友送信小蜗牛很焦急，他只能在 地上渐渐地爬，别的什么也干不了。 小兔走过小蜗牛的身边，小蜗牛向小兔微笑。小兔说：“小蜗牛，你的微笑真甜。”小蜗牛想：“对呀
3、，我可以对挚友们微笑。”小蜗牛又一想，“可是，怎么样让挚友们看到我的微笑呢？” 小蜗牛想出了好方法。其次天，他把许多信交给小兔子。小兔子把信送给了森林里的挚友们。挚友们拆开信，信里是一张画。画上的小蜗牛正在甜甜地微笑。森林里的挚友们也都微笑起来，他们说：“小蜗牛真了不得！他把微笑送给了整个森林。” 老师提问：1 微笑是不是对我们来说很重要呢？ 2 我们怎样才能让大家都快乐，把微笑留住呢？（引导幼儿理解和身边的人友好相处，相互帮助才能使大家都快乐。） 三 观赏歌曲 歌声与微笑 第2篇：幼儿教化教学 幼儿教化教学 一、当今学校教化和课堂教学缺少什么 关于教化才智及才智型老师问题的思索缘自 八、九年
4、前发生过的一个真实故事。那时，某试验小学刚加入我主持的活动教学课题探讨。为把课题前期的研讨引向深化，学校课题组设计了一道“数学题”，然后让一名数学特级老师对低、中、高三个年段随机抽取的各二十名学生进行测试。题目是这样的：一条船上载了25只羊，19头牛，还有1位船长，要求依据已知条件求出船长的年龄是多少？测试结果是大多数学生尽然都算出了详细“结果”，只有少数学生对试题的合理性提出了质疑，且质疑者低年级学生居多，中年级次之，高年级最少。这一结果在学校老师中引起剧烈振动，并进而引发了老师们对这样一些问题的不断追问和反思：即以现有的教学方式我们是否把学生越教越聪慧了？当今的学校教化和课堂教学原委还缺少
5、什么？ 时止今日，这些问题依旧困扰着我们并依旧具有深刻的思索价值。 总体而言，经过了二十多年持续性的教学改革，特殊是经过了近年来新课改的冲击与洗礼，中小学课堂教学整风光貌应当说已有了大的改观。在一波又一波改革的推动下，各种新的教化理论、思想、观点纷至沓来，各种新的教化教学模式、方法、技术、手段不断涌进课堂。以往课堂教学普遍存在的理论匮乏、方法单 一、技术落后的问题已得到很大程度的解决。在这样的形势下，当下的课堂好像并不缺少新的理论、方法、技术，也不缺少改革的热忱和由此带来的旺盛局面。但是，许久以来人们所期盼的课堂教学应有的朝气和活力为什么仍旧迟迟不能激发出来？学生在课堂中的生命创建和灵性为什么
6、依旧得不到释放，甚至在日复一日的机械学习中被销蚀、磨灭？老师在面对各种新的挑战和困难多变的教学场景时为什么依旧时常表现得无所适从、茫然无助？流行于课堂的各种理论、方法、概念、话语不断变换，但课堂的面目为什么依旧似曾相识，甚至千篇1律？ 再回到前面的问题，我们是否把孩子越教越聪慧了？正如开篇的故事所映证的，现实中一个几乎不争的事实是：随着学生年级的递升，受教化时间的增加，学问量的扩大，学生的新奇心、想象力、创建力反而在渐渐萎缩，问题意识、批判意识在淡漠，而对老师、书本的依靠、盲从、迷信程度则越来越严峻。为什么在教学改革不断深化的今日，在课堂改革一派旺盛的背后，仍旧存在着这样一系列关乎课堂生存与质
7、量的深层问题?缘由当然是多方面的，但其中最为关键的因素之一唯恐在于,长期以来在我们热衷于将各种理论模式方法引入、移植到课堂,并要求老师接受、认知、照搬和实施这些新的东西时,忽视了老师基于自身体验、感悟、反思、实践而形成的教化才智的作用,甚至压抑了这种作用的发挥。由于这些东西没有内化为老师自身的才智，因而并没有真正形成对教化现实的内在变更。因此，假如基于以上推断进一步追问：当下的课堂原委缺少什么？或当前老师的素养中亟待加强些什么？答案应当是一样的：教化才智。 二、什么是才智，什么是教化才智 什么是才智?我们认为，在社会生活中，才智是个体生命活力的象征，是个体在肯定的社会文化心理背景下，在学问、阅
8、历习得的基础上，在知性、理性、情感、实践等多个层面上生发，在教化过程和人生历练中形成的应对社会、自然和人生的一种综合实力系统。它不只是一般意义上的聪慧,甚至也不只是心理学概念中的智商,它是每个个体安家立命、直面生活的一种品质、状态和境界。正因为如此，人们常讲人要有大才智才会有大格局。才智事实上涵盖了个体多方面的素养，它融合了个体已有的学问阅历，已有的经验，个体所经验的一切都有可能转化为才智，“这种才智和机灵表达了我们整个身心的存在”。学问不等于才智，才智不能像学问一样干脆传授，但它须要在获得学问、阅历的过程中经由教化的悉心呵护而不断得到开启、丰富和发展。因此，教化在人的才智发展特殊是人的早期才
9、智发展方面发挥着不行替代的重要作用。但这种作用并不是自然发生的，才智的发展只能在富有才智的教化条件下才能实现。也就是说，好的教化有利于才智的发展，不良的教化条件有可能限制和压抑人的才智发展。只有才智的教化才能培育出才智的人，只有有才智的老师才能培育出有才智的学生。同样，只有才智的校长才能带出有才智的学校。 什么是教化才智？犹如才智之于个体一样，教化才智之于教化，同样体现为教化的一种品质、状态和境界。从大的方面讲，教化才智是良好教化的一种内在品质，表现为教化的一种自由、和谐、开放和创建的状态，表现为真正意义上敬重生命、关注特性、崇尚才智、追求人生华蜜的教化境界。作为教化的一种内在品质，教化才智是
10、应当渗透、内化于包括师生教化活动及教化目的、教化价值、教化过程、教化环境、教化管理在内的教化的一切方面的。由于老师是教化目的、意义、价值、任务的干脆体现者、承载者和实践者，是教化活动的组织者和主导者，因此在详细的教化情景中，教化才智主要是通过老师的教化教学行为加以体现的。从这一角度来看，教化才智在教化教学实践中主要表现为老师对于教化教学工作的规律性把握、创建性驾驭和深刻洞悉、敏锐反应以及敏捷机灵应对的综合实力。 对规律的把握，不是一朝一夕可以做到的，它是老师对教学的一种深层的理性相识，要经过长期丰富的实践才能最终形成，因而是才智的高度表现。对困难多变的教学工作、教化情景，能不能创建性驾驭，是否
11、具有深刻的洞察力和敏锐的反应，也是体现才智的很重要的方面。真正检验一个老师有没有才智，要在实践中来看。当教学出现一些新的改变和突发性的状况，当详细的任务、目标、场景随着状况发生变更，老师能不能敏锐洞悉，能不能作出灵敏的反应、敏捷机灵的应对、恰当的现场策略调整，基本上能真实反映一个老师的实际才智水平。 才智型老师就是具有较高教化才智水平的老师。才智型老师的教化才智是教化科学与艺术高度融合的产物，是老师探求教化教学规律基础上长期实践、感悟、反思的结果，也是老师教化理念、学问学养、情感与价值观、教化机灵、教学风格等多方面素养高度特性化的综合体现。才智型老师与探讨型老师有诸多共同之处，如都执着于教化规
12、律的探究，现实问题的探讨，对理论学习抱有很高的热忱，将探讨视为重要的成长基础等。但从二者的内涵和目标指一直看，才智型老师具有更丰富的内涵和更高的目标指向，它对现代老师的成长提出了更全面的要求和更高的发展境界即在实践与理论的紧密结合中全面提升自身的教化才智水平。 须要指出的是，近年来我们始终提倡老师向探讨型发展，总体上效果是好的，但同时也出现了一些值得留意的问题。一是在当前功利很强的改革背景下，探讨型老师在许多状况下已被当成一个标签，探讨是目的还是手段这一问题被颠倒了，出现了大量为探讨而探讨的状况。事实上探讨恰恰是老师才智生成的重要途径和手段，不能把探讨作为目的，探讨恒久是一种手段，是老师成长的
13、一种途径。一旦把探讨本身作为目的的时候，探讨就变味了。另一个很大的问题就是，一些老师特殊是一些青年老师，在重视理论修养，往探讨型方向发展的同时，又出现了另外一种倾向，那就是对实践的忽视。所以，我们试图以“才智型老师”这样一个概念来对老师专业发展方向进行新的概括，以使对老师专业成长的内涵理解得更为全面。因为教化才智是老师教化理念、学问学养、情感与价值观、教化机灵、教学风格等多方面素养的综合体现，具有更广泛的涵义。以才智型老师作为对老师的整体境界、专业发展的总要求，将从客观上对老师的理论学养和综合实践素养提出更加全面的要求。提倡才智型老师，肯定程度上会使老师的专业发展更为协调、完整和全面。 在实践
14、中，老师教化才智的形成途径是多方面的，因而教化才智的构成也是多类型、多层面的。它既包含了基于整体感知、直觉把握形成的知性才智，基于理论思索、规律相识的理性才智，基于职业感、道德感、人际交往、师爱的情感才智，也包含了基于个体阅历积累、实践感悟、教学反思形成的实践才智。教化才智是老师整体素养的核心构成，它内在地确定着老师教学工作的状态、质量和水平，进而深刻地影响着人才培育的质量。 知性才智是对教化的直觉把握、整体感知，主要是人对外部世界的一种直觉反映，是建立在直觉基础上的一种整体感知和反应实力。“教化的感知力（pedagogical perceptivene）部分来自于某种无言的直觉的学问”。理性
15、才智是在对教化问题的理性思索和规律相识的基础上形成的，它是教化才智的核心构成和高级表现形式。 才智不仅属于相识范畴，同时也是情感范畴的体现。假如只从相识范畴来谈才智，这种才智是不完整的。情感不仅是才智的重要组成部分，同时还为才智的生成供应了强大的动力，是才智发展的维持系统。对老师而言，情感才智是在老师的职业感、道德感、人际交往和师爱基础上形成的特别才智。特殊是师爱，即对于教化对象的酷爱，是老师情感才智形成的重要基础，是构成老师情感才智最为核心的内容。情感才智对于教化而言是一种很重要的才智成分，它可以在很高的程度上维持人对于才智的追求，并不断加深对教化的相识和整体把握。 实践才智主要建立在个体阅历积累、实践感悟、教学反思的基础上。假如说理性才智建立在对学问的把握和学习的基础上，那么实践才智更多的是在阅历的基础上，是在个体阅历感悟、教学反思基础上形成的教学才智。假如离开了长期的实践探究，离开了对实践的反思，那么老师的实践才智水平是很难提高的。 在当前教学过程中，我们应当回过头来大力强调实践及实践才智的重要性，让老师关注自身的实践才智，要再一次回来到实践中。在过去很长时间里，一个老师最值得珍惜、能够反映和代表他教化生涯的价值及一生教学最珍贵财宝的就是他的教学阅历。中小学老师做科研也好，做教学也好，
