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重庆市幼儿教师全纳教育素养的调查研究

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重庆市幼儿教师全纳教育素养的调查研究左瑞勇,彭泽梅,吴从容(重庆师范大学学前教育学院,重庆,400043 )[摘要]全纳教育作为一种全新的教育思潮正冲击着我国的学前教育,学前全纳教育呼唤 全纳性幼儿教师随机抽取重庆市37所幼儿园235名教师作为被试,采用自编问卷调查幼儿 教师的全纳教育素养,结果表明:总体上,幼儿教师全纳教育素养较差;不同年龄幼儿教师 全纳教育素养无显著差异;学历是影响幼儿教师全纳教育素养的重要因素,本科学历教师的 全纳教育素养最高;不同等级幼儿园、公办与民办幼儿园以及主城区与县镇幼儿园,教师的 全纳教育素养均呈极显著差异全纳教育视野下幼儿教师教育的变革是提升幼儿教师全纳教 育素养的根本路径[关键词]幼儿教师;全纳教育素养;全纳教育观念;全纳教育知识;全纳教育技能与能 力-、问题的提出全纳教育(inclusive education) 乂称融合教育,是本世纪国际教育研究的 一个重大课题和全新的研究领域它不仅是特殊教育的一种重要思潮,更是世界 教育改革发展的重要理念和趋势对于全纳教育的概念,不同的学者有不同的理 解美国的全纳教育重建中心 (National Center on Inclusive Education and Restructuring)将全纳教育定义为:给所有学生 (包括严重残疾的学生)提供均等的接受有效教育的机会;为了培养学生作为社会 的正式成员来而对未来的生活,在就近的学校中的相适年龄的班级中,给予他们 充分的帮助和支持英国全纳教育专家托尼•布什(Tony Booth)则认为,全纳 教育是要加强学生参与的一种过程,主张要促进学生参与就近学校的文化、课程、 社区的活动并减少学生被排斥⑵。

在我国,学术界对全纳教育的界定也并不完全一 致一般认为,全纳教育是指教育应当满足所有儿童的需耍,每一所普通学校必 须接受服务区域内的所有儿童入学,并为这些儿童能受到自身所需要的教育提供 条件⑶全纳教育不是一个简单的把特殊教育体系中的儿童放到普通教育体系的教 育,而是一种全新的教育理念,追求的是建立全纳社会和实现全民教育⑷从1994年“世界特殊需要教育大会”发表的《萨拉曼卡宣言》中提出的5条 原则⑸中我们可以看出全纳教育的核心理念是:反对社会排斥,致力社会融合 20枇纪90年代以来,全纳教育所倡导的全新的人性观、教育价值观和教育公平观 得到了世界各国的普遍认同,成为指导当今世界各国特殊教育和普通教育改革发 展的重耍理念,可以说,世界教育已经进入全纳教育时代学前全纳教育是全纳教育体系的重要组成部分以学前教育在整个教育体系 的地位和作用來看,学前全纳教育是是中小学及其以后教育阶段实施全纳教育的 基础和前提,是建设全纳社会、实现全民教育的基础T程在学前教育阶段实施 全纳教育能够降低整个全纳教育的难度,提高全纳教育的功效,从而构建一个完 善的、有效的全纳教育体系,进而把建设全纳社会、实现全民教育真正落到实处。

在这一过程中,教师是关键实施和推广学前全纳教育,耍求幼儿教师必须具备 全纳教育素养学前全纳教育的有效性已在西方发达国家得到普遍确认⑹冃前,我国也已经 具备实施和推广学前全纳教育的坚实的法律基础、道徳基础和教育基础⑺,但由于 当前学前教育的非义务性,相对于其他学段来说,人们对学前教育的重视不足, 幼儿教师队伍总体素质偏低,学前全纳教育在我国的发展明显落后因此,研究 幼儿教师全纳教育素养的结构及其现状,对丁我们采取有效策略提升幼儿教师的 全纳教育素养,促进我国学前全纳教育的实施和推广,具有重耍的理论意义和实 践价值二、研究方法(—)被试本研究的被试在重庆市有关区县37所幼儿园随机抽取,共发放问卷300份, 收凹有效问卷235份,回收有效率为7& 3%样本构成:25岁以下167人,26-35 岁49人,36岁以上19人;初中及以下学历26人,高中(含职高)和中专98人, 专科64人,本科及以上47人;一级园84人,二级园26人,三级园125人;公 办园93人,民办园142人;主城区幼儿园115人,县镇幼儿园120人研究工具本研究参考有关文献⑻,并就学前全纳教育有关问题,在重庆市主城区对近 15名幼儿教师进行了深度访谈,根据收集的资料,筛选出27个项冃,形成“幼儿 教师全纳教育素养”问卷。

该问卷包含三个维度,即全纳教育观念(共15个题冃), 如:“我很难接受特殊儿童尤其是残障儿童”;全纳教育知识(包括5个题冃),如 “我从未听说过'全纳教育’这一术语”;全纳教育技能与能力(共7个题冃), 如“我完全不会手语、有文等特殊沟通技能和技巧”采用Likert五点计分法, 从“非常符合”、“比较符合”、“一般”、“比较不符合”、“非常不符合”分别记1-5 分,其中有5道题冃反向计分各维度得分为本维度所有项冃的平均分,得分越 高,则该教师的全纳教育素养就越高在本次测量中,整个全纳教育素养问卷的克伦巴赫Alpha系数为0.8794,全 纳教育观念维度为0. 8378,全纳教育知识维度为0. 8845,全纳教育技能与能力维 度为0.7787,表明问卷的内部一致性信度较高问卷的效度采用结构效度指标來 说明,全纳教育观念与全纳教育知识Z间的相关为0. 321,全纳教育观念与全纳教 育技能与能力Z间的相关为0. 283,全纳教育知识与全纳教育技能与能力Z间的相 关为0. 680,符合量表法对于各个次级因子Z间中低相关(0.1-0.6)的要求,表 明问卷具有良好的效度三)统计处理对回收的有效问卷进行编码录入和统计分析,计算工具为SPSS11.0 for windows.三、结果与分析(-) 幼儿教师全纳教育素养的基本状况表1幼儿教师在全纳教育素养三个维度上的平均数与标准差全纳教育观念全纳教育知识全纳教育能力总问卷平均数3. 352. 252.562. 72标准差0. 691. 030. 780. 67从表1可以看出,在幼儿教师全纳教育素养的三个维度中,观念的得分最高, 为3. 35,知识和技能与能力的得分均在3分以下。

整个问卷的平均分为2. 72,标 准差为0.67由于本研究采用5点记分法,中数为3,因此,从总体上看,幼儿 教师全纳教育素养较为低下不同年龄幼儿教师全纳教育素养的比较表2不同年龄幼儿教师全纳教育素养得分的比较(M±S)25岁以下26岁〜35岁36岁以上 F全纳教育观念3. 35±0, 723. 37±0, 633. 35土0.630. 02全纳教育知识2. 18±1.032. 33±1.022. 60 ±0.961. 65全纳教育能力2. 51±0.802. 70±0. 782. 66±0.581. 28总问卷2. 68 ±0.672. 80 ±0.682. 72 ±0. 671. 15以年龄为自变量、全纳教育索养得分为因变量进行方差分析,结果如表2所 示各年龄阶段幼儿教师在全纳教育素养的三个维度及总问卷的得分均无显著差 异从总问卷的得分来看,各年龄阶段的教师均体现出全纳教育素养的明显缺失三) 不同学历幼儿教师全纳教育素养的比较表3不同学历幼儿教师全纳教育素养得分的比较(M±S)初中及以下高中、中专大专本科及以上F全纳教育观念3. 11±0.683. 10±0.633. 44±0.663. 90±0.5219.18***全纳教育知识1.62±0. 532. 03±0.862. 23±1.003. 06±1. 1317.44***全纳教育能力2. 10±0. 532. 39 ±0.782. 63 ±0.723. 10±0.7114.28***总问卷2. 28±0. 322. 51 ±0.532. 77±0.663. 35 ±0. 6329.07***注:*/X0. 05, **/X0. 01, ***p<0. 001 □以学历为自变量、全纳教育素养得分为因变量进行方差分析,结果如表3所 示:不同学历的幼儿教师在全纳教育素养的三个维度及总问卷的得分均呈极显著 差异(在0.001的水平上差异显著)。

总的趋势是学历越高,得分也越高,木科 及其以上学历的教师体现出相对较高的全纳教育素养(得分均在中数以上),其 他学历层次的教师则处于明显的缺失状态四)其它比较以幼儿园等级为自变量、全纳教育素养得分为因变量进行方差分析,结果显 示:不同等级幼儿园教师在全纳教育素养三个维度及总问卷的得分均呈极显著差 异(尸值分别为30.28、41.69、47. 08和76. 73, /K0.001) o幼儿园等级越高, 得分也越高,一级幼儿园教师体现岀相对较高的全纳教育素养(总均分在中数以 上,为3.26,),二级园和三级园教师则处于明显的缺失状态(总均分在中数以 下,分别为2. 73和2. 36) o以幼儿园所在地域为自变量、全纳教育素养得分为因变量进行方差分析,结 果显示:主城区幼儿园教师在全纳教育素养三个维度及总问卷的得分均显著高于 县镇幼儿园教师(尸值分别为25.99、58. 33. 44. 18和84. 16, p<0. 001)从总 均分来看,主城区幼儿园教师全纳教育素养相对较高(3. 17),县镇幼儿园教师 则明显缺失全纳教育素养(2.30)以幼儿园性质为自变量、全纳教育素养得分为因变量进行方差分析,结果显 示:公办幼儿园教师在全纳教育素养的三个维度及总问卷的得分均显著高于民办 幼儿园(尸值分别为63.81、73.90、85.21和141. 51, /K0.001) o从总均分看, 公办园教师体现出相对较高的全纳教育素养(3.23),民办园教师则处于明显的 缺失状态(2. 40) o四、讨论(-)幼儿教师全纳教育素养的基本状况统计分析表明,幼儿教师在全纳教育素养三个维度上的发展是不均衡的,虽 然全纳教育观念得分相对较高,但在全纳教育知识、全纳教育技能与能力以及总 问卷上的得分均在中数以下,表明总体上幼儿教师全纳教育素养不容乐观。

全纳教育观念集中体现为教师接纳所有儿童包括有特殊需要的儿童,尤其是 其中有身心发展缺陷的残障儿童的意识和观念,反映了教师对待有特殊教育需要 儿童的态度和情感调查结果显示幼儿教师全纳教育观念得分相对较高,但这并 不一定意味着幼儿教师的全纳教育观念确实处于一个比较良好的状态,因为冃前 重庆市真止实施全纳教育的幼教机构并不多见,大多数幼儿教师缺乏全纳教育的 实际体验,所以她们对全纳教育观念有关问题的回答可能更多地从“应然”的角 度出发,其结果也许难以反映她们“实然”的全纳教育观念已有的针对北京、 上海等学前全纳教育比较发达的地区的一些调查研究也表明,幼儿教师的全纳教 育观念并不令人满意如周念丽(2006)的研究显示,大多数幼儿教师对学前全 纳教育的必要性和有益性持认同态度,但却难以接纳有特殊教育需要的儿童,高 达94%的教师对“有特殊需耍的儿童都可在普通园所就读”给予了否定回答,65% 的教师明确表示不愿意接受有特殊需耍的儿童,还有53%的教师认为实施全纳教育 会“降低教育教学质量”,76%的教师认为实施全纳教育会“减少生源”⑼张燕 (2003)对北京的调查他、张莉(2006)对上海的调查M也得出了比较一致的结 论。

全纳教育知识包括全纳教育的含义、有关全纳教育的政策、法律、法规以及 特殊儿童的身心特点和教育需求等,这些知识是幼儿教师良好全纳教育素养的基 础和前提全纳教育的技能与能力包括早期发现和诊断有特殊教育需要的儿童的 能力、制定个别化教育计划的能力、与特殊儿童沟通和交流的能力(包括手语、 盲文等特殊沟。

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