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1、 指向学生阅读思维发展的学习活动设计 陈春雯在阅读教学中，让学生在积极的学习情境中进行多层面、多维度的语言实践和问题探究，是提升学习兴趣，引发学生深入思考，促成学生完整阅读的重要方式。因此，学习活动的设计和实施直接影响着阅读教学的品质，影响着学生阅读思维的发生和发展。然而在现实的课堂中，我们往往会发现，许多学习活动并未真正发挥其效用。一是目标单一，情感为上。当前的许多语文课，还停留在对文本内容的梳理、对人物情感的唤醒上。由于弱化了理性的读写目标，学生的阅读缺少对内容理解的清晰提炼与对文本特点的精准把握，影响了阅读思维的发展。如教学苏教版语文五年级上册诺贝尔一课时，为了让学生感受诺贝尔献身科学的
2、精神，教师将文中“为了发明炸药，诺贝尔投入了他的整个生命”一句贯穿于整个课堂。学生对人物确实有了一定的认识，也唤起了学生的感动和敬佩之情。但对课后“给诺贝尔写小传”的练习却一带而过，只是作为课后作业进行布置，没有指导也没有反馈，学生的写作效果可想而知。二是机械对话，思维平移。在阅读教学中，课堂对话缺少思维含量、探究活动没有深度的现象屡见不鲜，久而久之极易引发学生的惰性阅读，从而对语文学习产生厌倦心理。如苏教版语文五年级下册只拣儿童多处行一课中，教学“从香山归来，路过颐和园，看见成千盈百的孩子，闹嚷嚷地从颐和园门内挤了出来，就像从一只大魔术匣子里，飞涌出一群接着一群的小天使”这一句，教师问了如下
3、问题：什么是魔术盒子？看见过吗？把什么比作魔术盒子？它们有何相似之处？小天使是怎样的？给你什么感觉？这样的条分缕析，或许让学生理解了大意，却已将这一句比喻肢解得毫无美感，学生丝毫感受不到表达的精妙。三是主题先行，主体缺失。我们常常将“以生为本”挂在嘴边，却往往在无意识中忽略了学生的感受，代替了他们的思考。如苏教版语文四年级下册天鹅的故事一课，在读完“老天鹅破冰”这一重点段落后，教师提问：老天鹅勇敢吗？顽强吗？请你从文中找一找，你从哪里看出老天鹅破冰的英勇顽强的？在这里，老天鹅的“英勇顽强”是教师的阅读所得，并非学生的。学生接下来的学习变成了为教师的理解寻找依据，而自己的阅读体验被教师在无意间无
4、情地剥夺了。那么，如何将学习活动的设计指向学生阅读思维的发展？一、整体性：学习活动设计的应有视角单一的、片面的、线性的阅读思维方式极易造成学生知识的零碎和单薄，不利于学生对文章的整体把握和对学习目标的整体实现。事实上，课文所呈现的都是一个完整的作品，阅读目标更有其综合性的特点，学习活动的设计只有从整体出发，整合目标、贯通过程、拓宽意义，才能锻炼学生的整体性思维，引导学生走向深度阅读。首先，目标的整体性。目标的整体性是指将语文学习的“言”与“意”兼收并蓄，相互融合。仍以诺贝尔教学为例，如果教师一开始就有语用意识，将“写小传”的要求整合进阅读教学目标，便可将相关的写作方法和内容在教学时加以渗透。如
5、初读时，让学生了解人物相关信息，有意识地关注到诺贝尔的生卒年、国籍身份及成就贡献等。在阅读经历时让学生关注结构顺序，概括提炼关键事件;在揣摩细节时有意识地让学生谈想法，说评价;再通过对上述内容的归纳指导，让学生写好小传，将语言实践落到实处。在这一过程中，学生的学习活动有目标、有重点，阅读有了指向，思维也得到了相应的锻炼。其次，过程的整体性。每一个教学环节都不是孤立的存在。在教学中，教师只有具有整体思维意识，才能做到教学内容前后关联，情感主线贯穿始终，从而引导学生层层深入地把握全文，使学生的阅读感受丰厚而饱满，阅读理解更臻于完善与系统。如教完苏教版语文五年级下册长征后，教师指名学生进行诵读。学生
6、读完以后，教师的随机点评体现了教学的智慧：“五岭逶迤算什么，乌蒙磅礴算什么，在我红军面前不过是小小泥丸，小小细浪！”“金沙大渡算什么，看我红军智勇双全！”这样的深情表达实际上既是对前面教学内容的回归梳理，又是对诗歌情感精神的回应和助推。学生在朗读中获得心灵的触动和升华，同时也获得了语言的滋润和熏染。最后，意义的整体性。在阅读教学中，教师一方面要尊重学生的阅读感受，另一方面还需将每篇课文看作“生产的文本”，不满足于单一解读与表层感悟，而要引导学生在积极参与中，读出文本潜在的价值，实现对文本的意义重构。如教学苏教版语文五年级下册的古诗游园不值，引导学生思考：“不值”是“没有遇到”的意思，作者没有遇
7、到什么？但又遇到了什么？引导学生理解作者没有遇到园主人，没有观赏到绮丽的春光，但却遇到了“一枝红杏”。接着教师可以引发学生的思辨：你认为诗人是遇到满园春色好呢，还是遇到一枝红杏妙？这样的问题往往会激起学生的阅读经验和智慧，去感悟诗歌所蕴含的哲学意味，学生的阅读走向了深入，阅读思维趋向深刻。二、挑战性：学习活动设计的价值内涵挑战性是学习活动设计的意义所在。它跳出学生思维的“舒适区”，指向学生学习的“最近发展区”，引导学生从多角度、多侧面、多层次、多结构去学习思考，并进行有序表达。它改变程式化的对话方式，让学生对学习活动产生陌生感和新鲜感，从而激发起积极参与的热情，使学生在挑战性的学习任务中获得语
8、言和思维的共生共长。首先，言语活动要有陌生感。陌生感旨在改变教师一成不变的教学方式，意图重新唤起学生的学习兴趣，引发新的学习动力。以只拣儿童多处行一课比喻句的教学为例，教师不需按部就班、面面俱到地设置一长串的问题，而是放手让学生自己去朗讀体味，去发现句子在用词上的精妙，如“挤”“飞涌”“小天使”等，学生在与文字亲密接触的过程中，感受到孩子的“众多”和“活泼可爱”， 作者文字中所传达的对于孩子的热爱之情也自然能够体会到。这样的形式，解放了学生的头脑，给了学生参与的机会，更给了他们思维的挑战，让他们不得不浸入其间，与文字对话，从文字中感悟，并获得语感的自主建构。其次，言语活动要有情境性。情境使实践
9、更具对象感，并指向语言的实际适用性。苏教版语文三年级下册我应该感到自豪才对中有一课后练习题：当小红马又一次遇到小骆驼，小骆驼会怎样和小红马谈自己走了一趟沙漠后的感受呢？如果能创设对话情境，引导学生表达出小骆驼与骆驼妈妈进行沙漠旅行的真实感受，如一阵风沙来，自己俯下身子，等站起来发现眼睛一粒沙子都没有进的那种惊喜，以及随之感受到的自豪，那么语言就会更为生动形象，也更符合情境和角色。转化课文的语言文字，加入自己的情感理解，这样的表达才是富有生长性的。最后，言语活动要有深刻性。将学生的阅读引向深入，是培养学生思维深刻性，以及学习、理解并运用语言文字的必由路径。薛法根老师的经典课例卧薪尝胆，在引导学生
10、理解学习“卧薪尝胆”这个词语时，分了三个层次。一是根据课文的描述让学生说说字面意思;二是通过教师的提问：“如果勾践仅仅晚上睡在柴草上;每顿饭前，先尝尝苦胆的滋味，算不算真正的卧薪尝胆？”让学生理解卧薪尝胆不仅包含了忍辱负重的意思，还需要发奋图强的精神和堅持不懈的努力;三是通过“勾践需要卧薪尝胆，我们要不要卧薪尝胆？”的问题来引起思辨，让学生跳出文本，思考现实，真正把词语正确运用到生活中。三、主体性：学习活动设计的关键要素学生的言语活动不仅是语文教学过程的主体，同时也是语文教学目的的主体，学习活动的设计必须以学生的参与为准则，以学生的思维发展为目标。要充分考虑活动的适切性和趣味性，贴合学生的年龄
11、特点，选取学生喜闻乐见的方式，让学生乐于参与其中，亲历学习过程，从而实现语言图式新的建构和学习方式的切实转变。首先，言语活动要有趣味性。有意思的话题才能引发学生的参与热情，让他们处于积极的思维之中。如教学苏教版语文二年级上册小动物过冬一文，便可让学生联系生活，从“你觉得谁的过冬方式最有趣？”或“你最喜欢谁的过冬方式？为什么？”出发，展开阅读。学生在交流时讲到了小燕子、小青蛙和小蜜蜂的过冬方式。因为有了学生的自主感悟，交流不再游离于课本之外，而是在理解基础上的自由表达，学生能从中感受到童话的魅力和言说的乐趣。其次，言语活动要有适切性。“适切性”要求教师把握文本语言特点和学生的实际能力，更要尊重和
12、遵循学生的阅读思维规律，让学生易于走进文本，参与学习。如教学苏教版语文六年级上册最后的姿势一文，教师在引导学生初读课文之后，让学生抓住有关谭老师语言、动作、神态的句子谈体会、谈精神。学生的回答不可谓不“精彩”，如“他用双手撑起了学生的生命”“他用双手撑起了高尚的师德”但这“精彩”又显得十分单薄，究其原因，学生缺少对语言文字的停留和揣摩，缺少对故事背景的感受与体验。如果让学生循序渐进地读环境、读场景、读形象，再联系前文，回归整体，感悟谭老师将“讲述人生价值的课堂”和“实现人生价值的现实”结合起来的可贵精神，那么学生的收获才能稳扎稳打，水到渠成。最后，言语活动要有活动性。具有活动性的课堂，教师往往实行板块式教学，让学生在富有张力的学习空间自然融入，自主参与。于永正老师在教学高尔基和他的儿子一文时便设计了“学习感情朗读”“学写批注”和“根据课文内容写一封信”三个板块，由于都瞄准了语文本体性教学内容，整堂课呈现出浓浓的语文味，学生获得了语言的锤炼和发展。更重要的是，在学习方式上，由于杜绝了以往讲读课文的零敲碎打，学生的参与面大大增加。随着语文教学对学生阅读思维培养的重视，阅读教学中学习活动的设计也越来越显现出其重要性。只有充分理解学习活动的目标和要求，积极研读教材与学生，才能在活动设计中彰显出教师的教学智慧。责任编辑：陈国庆 -全文完-
