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1、 初中文言文个性化阅读教学策略探究 周新民+杨诏棋语文课程标准指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”，要“注重个性化阅读，充分调动自己的生活经验和知识积累，在积极主动的思维和情感活动中，获得独特的感受、体验和理解”。我们认为个性化阅读是从学生的角度，倡导以学生为阅读主体，给学生以充分的阅读自主权和表达权，以促进学生个性良好发展的教学理念。自然而然，个性化阅读教学就是一种遵循学生心理发展规律，尊重学生的主体地位和独特体验，促进学生良好个性、创新能力与批判精神协调发展的教学模式。“让每一个学生找到最适合表达自己的姿态，提供与众不同的行为和话语方式的自由，是教育，尤其
2、是语文教育的最根本的任务”，因此，在新课标下，文言文教学要切实践行个性化阅读教学的理念，为学生搭建话语自由表达与个性自由张扬的舞台。下面略论文言文个性化阅读教学的实施策略，笔者管见，以期抛砖引玉。一、创设情境，激发学生文言文阅读兴趣长期以来文言文阅读教学趋于程式化、功利化、机械化，无视学生之间的个性差异，缺乏人文关怀，令人生厌，导致学生视文言文如同鸡肋“食之无味，弃之可惜”。文言文阅读，兴趣有无至关重要，教师可以通过创设想象情境，挖掘艺术“空白”，以此来激发学生文言文阅读的兴趣。艺术“空白”是接受美学中的重要概念，它具有召唤性。司空图诗品含蓄云：“不着一字，尽得风流。”所谓“不着一字”，并非什
3、么都不说，而是简练传神地勾勒几笔，点到即止，即富有暗示性，追求言外的意趣风神，因而其形象和感情常具某种模糊性和多义性，读者需进行恰当的联想，进行艺术的二度创造，进而获得独特的审美感受。文言文简练而含蓄，为读者留下很多“空白”地带，“这些空白往往召唤着读者去发挥想象力，通过主观想象和补充完成作品的创造”。教师要善于发掘文本的艺术“空白”，让学生通过移情式体验进行想象、补白，与作者、文本进行心灵对话，体会言外之旨，弦外之音，韵外之致。比如张岱湖心亭看雪一文，我们可以挖掘出这样一处艺术“空白”：张岱面对天地浑然一体的冰雪世界，此刻其内心在想什么？教师让学生结合时代语境进行角色置换与移情体验，而后再进
4、行个性“补白”，挖掘作者内心的情感世界。教师是阅读教学的组织者与引导者，不应先入为主、越俎代庖，对文本过多阐释，而应开掘文本的艺术“空白”，以此激发学生的探究兴趣。学生在创造性补白中对文本进行独特的审美构建活动，实现主客体的融合，既可以刺激学生的文言文阅读欲望，又可以培养学生的创造性阅读习惯。二、多元解读，尊重学生的个性化阅读体验传统文言文阅读教学，教师凭其强势地位而掌握话语霸权，通常强调的是一种解读方式，一个标准答案，无视学生多元解读之下的个性化体验，此举与语文阅读教学规律背道而驰，不利于培养学生的创新精神和发展学生的个性。文本解读具有多元性，一是缘于学生与作者所处时代语境存在差异及文本自身
5、意蕴丰富，这就给师生多元解读提供了可能性；二是缘于学生的生活经验、社会阅历和文学“期待视野”不尽相同，必然导致不同学生对同一文本解读和评价的差异性，即所谓的“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。鲁迅小引云：“红楼梦单是命意，就因读者的眼光而有种种：经学家看见易，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事”，对于优秀的文学作品而言，其内容往往多样丰富，读者是可以从多角度、多层面进行解读的。读者进行文学作品阅读欣赏的过程，也就是读者对文本进行超越性体验和再度创造的过程。因此，教师在文言文阅读教学时要善于引导学生对文本作多元化、个性化解读，并且要尊重学生多元解读的独特阅读体验，只有这
6、样才能摆脱长期以来文言文阅读教学程式化与机械化的弊端，才能发挥学生阅读主体的主观能动性，进而提高文言文阅读教学的效率。比如伤仲永一文，在探究是谁使得方仲永“泯然众人”时，有的学生认为是其父，“父利其然也，日扳仲永环谒于邑人，不使学”；有的学生认为是邑人，“邑人奇之，稍稍宾客其父，或以钱币乞之”；有的学生认为是社会，整个社会追名逐利的风气盛行。教师在教学的过程中面对种种个性化解读时，就不应该以自身的一元解读来否定学生多元而富有个性化的解读，而应在把握文本和理解时代语境的基础之上，积极鼓励学生作有价值的、个性化的解读，这样无疑有助于培养学生多元化思维方式，发展学生的阅读个性。沈德潜唐诗别裁集凡例言
7、：“古人之言，包含无尽，后人读之，随其性情浅深高下，各有会心。”文言文阅读教学鼓励学生对文本作多元解读，突出了学生阅读的主体性，凸显了阅读的“个性化”，是对我国传统语文阅读教学“一元化”思维模式的冲击，呼应了语文新课改的内在要求。然而“伴随着解读者生活经验、社会阅历、文化观念以及艺术视角等差异，读者也会自觉不自觉地对文学作品进行穿凿附会式的曲解”，从而陷入了阅读“个性化”的误区，即“泛自由化”。老师要积极引导学生进入文本的深层次结构，并结合文本的时代语境展开与文本、作者的多重对话，找到多元解读的切入点，因为“找到文本对解读的限制和解读自由度之间的契合点，恰恰是阅读教学最能彰显魅力之处”，我们要
8、在文本解读的自由度和意义阐释的可能范围内作出既富有创造性而又符合文本实际的解读。鼓励学生多元解读并不是任意解读或过度阐释文本，甚至反文本，而是“多元有界”，即解读要立足文本，把握语境，挖掘文本的暗示，要避免片面化、庸俗化的解读倾向。三、质疑研讨，张扬学生的批判精神个性化阅读是一种张扬学生批判意识的阅读观，自然而言，个性化阅读教学也是一种培养学生质疑批判精神的阅读教学模式。学生在文言文阅读活动过程中要想“再度创造”，要想有自身独特的体验，无疑对待文本要有质疑批判的精神。学生的阅读创造性源于质疑，质疑本身就是批判精神的体现。陆九渊陆象山集语录云：“为学患无疑，疑则有进。”学生在阅读过程中只有敢于质
9、疑，敢于批判，会批判，才能充分彰显他的阅读个性。阅读教学活动中的批判性通常表现在两个方面：一是“不唯书”，勇于质疑批判文本的内容和观点，并能有理有据陈述自己的观点；二是“不唯师”，敢于质疑教师权威性的观点，勇于与教师争锋对话，并合理阐释自己的观点。这种个性化阅读教学实质上有利于学生与作者、文本及教师之间展开对话，从而打破传统文言文阅读教学“一言堂”的尴尬境地。语文课程标准就阅读目标明确指出：“对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法和质疑，并能运用合作的方式，共同探讨疑难问题。”文言文个性化阅读教学践履了新课标的内在要求，其倡导质疑批判精神，无疑体现了学生精神主体地位的回归和阅读个性的
10、彰显。因此，教师在文言文阅读教学中，要善于营造和谐、民主的课堂氛围，创设良好的质疑情境，积极鼓励学生质疑，并组织引导学生对疑点展开讨论交锋。比如沈复童趣一文，有的老师认为作者鞭驱蛤蟆，是同情弱者之举，而有的学生则表示质疑，认为此举是蛤蟆坏其雅兴使然。文言文阅读教学并不是如一潭死水，波澜不兴，教师要善于调动学生阅读的积极性和主动性，组织引导学生就疑点展开讨论，使学生的质疑批判精神得到张扬，使学生求新求异的个性化思维得到发展。张载经学理窟义理提出“于无疑处有疑，方是进矣”，学生在文言文阅读过程中只有知疑而求新，才能学有所成。教无定法，贵在得法，当下个性化阅读教学不失为文言文阅读教学的新模式，有助于学生主体地位回归和人文精神重构。阅读是学生高度个性化的行为，教师在文言文阅读教学过程中要正确对待学生的个性差异和文学“期待视野”的差异，让学生在文言文阅读中自由表达和发展独特个性。参考文献：1孙绍振.批判与探寻：文本中心的突围与建构M.济南：山东教育出版社，2012.2胡经之，王岳川.文艺学美学方法论M.北京大学出版社，1994.3王尚文.语文教学对话论M.杭州：浙江教育出版社，2004.4钱梦龙.一个哈姆雷特还是一千个哈姆雷特J.中学语文教学，2004，（10）.（周新民 四川西华师范大学文学院 637002 杨诏棋 湖南吉首大学文学院 416000）endprint -全文完-
