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1、,课程主要关注的问题,为什么要教？教什么？如何教？,为什么学？学什么？如何学？,一个两难问题,要顺应儿童的自然发展。,要有效地将儿童发展纳入合乎社会需要的轨道。,幼儿园课程的一般原理,强调儿童自然发展 强调预定的教育任务 强调一般能力 强调知识、技能 对教师教学的强调 （教师为主导） 对儿童自然发展的强调（儿童为主体）,幼儿教育的价值取向,幼儿园课程的实施,不同的教育价值取向,强调儿童自然发展 强调预定的教育任务 强调一般能力 强调知识、技能,目标: 过程取向结果取向内容： 儿童经验知识逻辑方法： 启发 传授形式：个别、小组 集体评价： 过程评价目标评价,游戏 （过程） 教学（结果） 对教师预
2、设任务的强调 对儿童生成任务的强调,无结构,低结构,高结构,完全结构,游戏,低结构化教学,高结构化教学,(过程),(结果),对结果的强调,对过程的强调,幼儿园课程的实施,高结构化教学,学习的目标主要由教师预定。 活动主要由教师发起。 活动的动机主要是教师的奖惩。 强调活动的结果。,儿童与教师共同确定学习的目标。 活动主要由儿童发起。 活动的动机主要是儿童的需要。 强调活动的过程。,低结构化教学,幼儿园课程的实施,目标模式,幼儿园课程的设计模式,确定目标,选择内容,组织内容,评价结果,01,02,03,04,目标模式设计课程的模式图,中班,1点数10以内的实物，并说出总数。 2认识10以内书的形
3、成、序数。认读110。 3教会幼儿不受实物的大小和排列形式以及它的特征的影响，正确认识10以内实物的数量。 4认识长方形、椭圆形，根据形体的明显特征进行分类。 5认识粗细、厚薄、高矮。 6. 知道昨天、今天、明天的时间概念。,某幼儿园课程,语言学科目标,常识学科目标,体育学科目标,数学学科目标,美术学科目标,音乐学科目标,大班目标,中班目标,小班目标,活动目标,活动目标,活动目标,目标模式设计课程的模式图,例如: 活动五: 5 的组成 活动目标: 懂得 5 可以有不同的两个数组成。 能用语言表达 5 及其组成。,目标模式设计课程的模式图,教育活动目标,目标模式设计课程的模式图,某幼儿园课程,语
4、言学科目标,常识学科目标,体育学科目标,数学学科目标,美术学科目标,音乐学科目标,大班目标,中班目标,小班目标,活动目标,活动目标,活动目标,设计课程的目标模式,目标模式采用行为目标的方式设置课程目标，并以此为出发点编制课程，使整个课程的运作成为了一个具体化的和结构化的操作程序，这样做能提高幼儿园教育、教学过程的计划性、可控性和可操作性。但是，也正是目标模式的这种特征，会使依据目标模式编制的幼儿园课程由此而产生很多弊病。,首先，课程目标是由课程编制者确定的，而迄今为止，人们对儿童的发展水平、学习规律以及他们的兴趣和需要还认识甚少，特别是儿童的富有创造性的行为在更大程度上具有不可预知性。而控制本
5、位的“行为目标”把课程开发、教学设计、人的学习过程变为一个可预先决定和操纵的机械过程，课程开发与教学设计过程中的创造性、人的学习的主体性可能被泯灭了。,设计课程的目标模式,01,02,第二，课程目标以儿童行为来确定，课程就会很自然地强调那些可以用儿童行为明确识别的方面，而忽略那些难以转化为行为的方面。事实上，真正有教育价值的东西，并非都是能由行为标明的，更不都是能由即时行为的变化所能标明的，,第三，按行为目标的方式确定课程目标，使课程目标被分解成为了各个独立的部分，这种将儿童的学习经验分割成“碎片”做法，强调的是通过训练而达成预期的目标，与学龄前儿童从其自身已有的经验出发，整体地学习知识和获得
6、经验的学习方式之间存在距离。,设计课程的目标模式,过程模式,目标并不重要，过程、原则等才是重要的，强调儿童自己的参与和活动的本身。,设计课程的过程模式,与目标模式不同，过程模式的逻辑起点是内容的选择而非目标的预设，这就是说，课程内容的选择应以教育本体功能和知识本身固有的价值为标准，而不是以预期的儿童行为为依据。,第一，过程模式的目标只是总体教育过程的一般性的、宽泛的目标；,第二，这些目标不构成评价的主要依据；,第三，这些目标是非行为性的，可以以此为依据确定课程编制的指导性原则和方法，使教师明确教育过程中内在的价值标准及总体要求，而不是课程实施后的某些预期结果。,设计课程的过程模式,在幼儿园课程
7、编制过程中，淡化课程目标的预设，强调儿童活动的过程；淡化教师在教育活动组织中的计划性和控制性，强调根据儿童的兴趣和需要组织活动，尊重儿童的选择和创造；淡化根据客观标准对幼儿园教育进行评价，强调过程性评价，强调教师自我在教育评价中的作用，这样一些指导思想和做法都与过程模式的基本思路是一致。,过程模式的目标（例）,情感目标 （1）在没有强制关系的背景下，培养儿童的自主性； （2）培养儿童的好奇性； （3）培养儿童的主动性。 认知目标 （1）让儿童把事物放在关系中去考虑，比较它们的相同与不同； （2）帮助儿童发展提出问题的技能。,设计课程的过程模式,学前教育与幼儿园课程,要顺应儿童的自然发展：让儿童
8、快乐地玩。,要有效地将儿童发展纳入合乎社会需要的轨道：让教师有效地教。,让幼儿的学习有意义,让教师的教学有意义,一个两难问题,STEP,STEP,STEP,STEP,STEP,01,03,05,02,04,要知道游戏对幼儿发展的重要性,了解、理解在游戏活动中的幼儿,知道游戏对幼儿发展的重要性,要了解、理解在游戏活动中的幼儿,要为幼儿创设良好的游戏环境,顺应儿童的自然发展，让儿童快乐玩耍,儿童游戏还是游戏儿童？儿童发起还是成人发起？,儿童为什么游戏？（发生、在做什么）,顺应儿童的自然发展，让儿童快乐玩耍,游戏环境的预设与生成,要知道游戏对幼儿发展的重要性。,要了解、理解在游戏活动中的幼儿,要为幼
9、儿创设良好的游戏环境。,玩具的原始性、多功能性,C,A,B,农村的孩子们在河里游游泳，在田野里跑跑，他们很自然的、很松弛的，回家路上三三两两结伴，路边采采野花，再走走，这些孩子心灵舒展的程度，要比我们城市里把孩子关起来训练好得多。人的成长环境本身是要讲自然的，我们城市在这方面已经做得很不够了，现在为什么又要把农村孩子拥有的一点自然的东西剥夺掉？ ”,学前教育与幼儿园课程,对我国幼儿园教师实施集体教学活动现状的调查 （基于对约200所幼儿园约300个教育活动的观察）,要将儿童的发展纳入社会需要的轨道 让教师有效地教,学前教育与幼儿园课程,约25%,约25%,约50%,幼儿园教研活动,幼儿园园本教
10、研,学前教育与幼儿园课程,在某种课程理念下，教学应该是什么样的？,一般性、科学性、规律性和去情境化的问题。,帮助教师获得一般的、解决问题的理论、策略和方法。,此时此地如何进行有效教学 ？,研究行动性、特定性、具体性与情境性的问题。,帮助教师获得处理各种教学情境的非概括化的智慧。,学前教育与幼儿园课程,教师专业生涯的一般状况,高原期,第一次发展,第二次发展,教研和园本教研不同程度的结合,教研,园本教研,教师专业发展曲线图,结构化 确定性,执行型 模仿型,情景性 生成性,研究型 反思型,越匹配，越有效,园本教研,教研,幼儿园教育、教学,课程,教师,园本教研,教研,对所选择课程的理解,对创生课程的反思,对课程实施环节的把握 （目标、内容、评价）,在教育情景中建构个人知识,在反思、对话过程中提出新的问题,总结、提升教学的一般规律、策略和方法,两种不同的教师成长方式,教研和园本教研不同程度的结合,两种不同的教师成长方式,从课程实践出发,创生取向,相互适应取向,忠实取向,园本教研,教研,教研和园本教研不同程度的结合,少数人,多数人,
