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1、“僭越”后的“进退数学教学中教师“站位”的再制【摘要】课堂教学应由“教师灌输”向“学生中心”转移，已成为 众多小学数学教师的共识。然而，在现实的小学数学课堂教学中，有些教 师的理解出现了偏差，不恰当地“翻转”了自己的角色。不恰当的“僭越” 造成了课堂教学的无序与低效。课堂教学是“进”与“退”的博弈，教师 只有找对自己的“位置”，才能最大限度地帮助儿童有效地学。【关键词】课堂重构儿童数学教师“站位”学生作为一个特殊的牛命体，具有巨大的自我学习潜能，“牛本课堂” 呼唤从“教师的教”退向“学生的学”，然而，“退”到什么程度？ “退” 之后需要“进”吗？教师到底该“站”在哪里？这些问题我们是否有过思
2、考？现实课堂中教师又是如何把握的？或许是因为以往过于疏忽学生的 “学”，现如今的课堂，教师更多的是“退居幕后”，以实现学生“自主学 习”。以学生为中心，让学生自主学习固然是好，但学生是正在成长中的 人，他们的年龄特点、知识层次等决定了课堂缺少教师积极有效的介入,“有效的学”将是一句空话。课堂转型背景下，教师该如何把握好自身角 色翻转的尺度，寻找合适的“位置”，需要细致的考量。一、从“僭位”到“缺位课堂转型中教师的角色迷失1从“什么都管”到“什么都不管”【案例1】认识白分数 师：知道今天要学习什么吗？生：认识百分数师：课前，老师布置大家收集了生活中的百分数，找到了吗？生：找到了师：两个问题：一、
3、在哪儿找到的？二、表示什么含义？四人小组交 流（学生交流后，以组为单位全班交流）整堂课，学生自己讲解、提问、板书，课堂气氛很好。师：同学们学得真好！今天我们一起认识了百分数，谁來说说什么是 百分数？牛：表示一个数是另一个数的百分之几的数叫作百分数，百分数又叫 作百分比或百分率。师：你知道为什么百分数又可以叫作百分比或百分率吗？学生面面相觑，无一人能回答。上述案例，教师为凸显学生的主体地位完全退隐到学生身后，从过去 的“什么都管”到现在的“什么都不管”，迷失忘我，课堂呈现出了 “权 力让渡”的“虚假繁荣”，从最后学生的“面面相觑”可见学生的讨论有 时只是语言上肤浅的“你来我往”，缺少深刻性和准确
4、性。若教师在学生 说出收集的百分数后及时介入，请学生观察这些百分数：有什么相同点？ 思考为什么叫百分数？百分数和分数有什么联系和区别？组织学生带着 这些问题小组商量，相信会推动学习真正深入概念的核心本质。2从“教师独白”到“伪学生中心”【案例2】除数是小数的除法（例题教学列式为7. 984-4. 2后）师：7.98-4.2结果是多少？你会转化成以前学过的知识来计算吗？生我将7. 98乘100, 4.2乘10,转化成798F42来计算。师：你这样转化的冃的是什么？（生1无语）生2：我将7.984-4.2转化成7.98 = 42来计算。师：这样计算的结果正确吗？请你检验一下。还有不同的方法吗？生
5、3： 7. 984. 2=79.842=1.9师：能具体说一说理由吗？牛3： 7. 98大约是8, 4.2大约是4,正确结果应当约等于2,所以我 觉得应当是1. 9o最后教师不得不自己总结除数是小数的除法的计算方法。上述案例，教师虽没冇完全退出舞台，可面对学生相左的观点时茫然 无措，不善引导，这样的学生中心是“伪学生中心”。以学定教的课堂是 多维度、立体式、各种声音回响混合的，当各种声音有了表达机会时，难 免会出现旁逸斜出甚至与主旋律不协调的“杂音”。让这些看似“出轨” 的思维重新回到正确的轨道，教师要做的不是等待与观望，而是及时有效 地介入引导。如果生1、生2回答后，教师先肯定学生碰到未知问
6、题想到 转化成学过的知识来解决的想法，再让学生估计正确结果，进退Z间，学 牛自然能找到思考方向，厘清除数是小数的除法的计算本质和关键点。二、理念到实践的距离：教师“站位乱象”背后的成因分析1盲目跟新，无原则放手部分教师出现了理念理解的混乱，他们认为口主学习就是指教师耍把 时间权还给学生，拒绝独角戏、一言堂；把学习权还给学生，拒绝满堂灌、 填鸭式；把话语权还给学生，拒绝话语霸权；把探究权还给学生，拒绝一 难就讲；把评价权还给学生，拒绝以教定学。认为教师耍退居幕后，把舞 台完全交给学牛，数学学习才能实现跨越；？J为只有当学牛真正成为学习 的主人，教师真正从课堂话语霸权者的位置退下来，把手中的“遥控
7、器” 还给学生时，学生才会感到真正的自由，学科素养才会得到实实在在的发 展。2旧念根深，无意愿放手传统的观念固守着一些教师的思维阵地，千百年来形成的以教师的教 为主体的“师本”体系，要一下子颠覆过来非常艰难，教师不愿放手。他 们认为学生那么小，哪有能力自己学会知识？ 一节课一共才40分钟，放 手让学生自主学习，学生东拉西扯，來不及完成教学任务怎么办？让学生 自主学习，合作交流，知识能学得会、学得扎实吗？学生的拓、挖、思、 悟怎可能达到应有的宽、深、远、透？学生的年龄特点和己有知识水平， 决定了他们的自主学习往往不得要领，许多重要问题不能解决怎么办？自 主学习离不开教师的介入与控制。3功底浅薄，
8、无胆量放手一些教师深知自己的专业功底达不到驾轻就熟、得心应手、游刃有余 的境界，面对学生捉摸不定的回答，无法灵活应对，缺乏教育机智，不敢 放手。他们害怕学生提出各种问题，自己解答不了会尴尬；担心卡在那里,教学进行不下去，完不成教学任务；害怕学生思路偏离“轨道”，无法从 容应对，影响课堂的一帆风顺；害怕学生出错，影响课堂的完整性和可观 赏性；害怕出现无谓争辩的局面，不知如何扭转；尤英是公开课，深怕学 生的回答会把自己精心设计的教学环节打乱，无法演绎精彩。他们不敢放 手，不愿冒险。三、儿童立场：课堂转型背景下教师“站位”的“进退”选择课堂教学中，教师要立足学科本质和儿童立场的双重视角恰当地“翻 转
9、”自己的角色，或前移，或后退，或同行，做到放心地退出去，适时地 站进來，以“温婉的示弱”和“智慧地后退”來激发学生更好的学习状态, 但又丝毫不影响关键Z处的“敏锐捕捉”“适时进攻”和“果断介入”，耍 在“进”与“退”的连续与流动中把握好分寸。1“站在前面”一一变独白式讲述为对话引导学生由于年龄特征、己有知识和生活积累等原因，面对新知，有时会 出现思考无方向、脱离主题或停留在浅层次等情况，这吋就需要教师提前 介入，走在前面引导，使学生明确学习日标，找对学习方向，这样学习才 会深入，效果才会最优化。【案例3乘数中间有0的乘法（学生动脑思考，动笔演练3084后，全班交流并完成板书）308341232
10、师：老师这儿有一支红色的粉笔，你们觉得这道题目里面在哪个位置我们应该圈一下，提醒大家一定要当心?（师请一个女生上来圈，女生正耍圈的时候）师：请稍等（转身血向全班学生），你们猜她可能要谁？生：0,或者进上來的3。师：干嘛耍圈0呢？牛：0乘4可能有的同学会搞错。师：还可能圈谁?生：3O（师示意女生圈，女生只圈出进位的3）师：没了？圈完了？（这时又有学生举手，该生圈出乘积中的3）师：她把这个3圈出来了，她在提醒我们什么？生：不要忘了加进位的这个3呀，所以积十位上应该写3。上述片段，看似教师退居幕后，让学生上台“提醒”计算的注意点， 但在那位女生将要对同学作出某些“提醒”吋，教师却又“提前”介入进 来
11、引导：“请稍等，你们猜她可能要圈谁？ ”这样的一个“等”和“猜”， 把单向的言说变成了多向的对话，全班学生在积极、自主的状态下，以乘 数中间有0的乘法的计算法则的运用为背景，自主完成了对关键部位数字 准确而到位的处理。这里教师若是一直退居幕后等那位女生作提醒，延迟 介入，其他学生也能记住这一注意点，但如此“变相”地告诉和灌输，依 然是换了一种形式的“独白”。教师的“前移”，走在前面引导，使“独白” 变成了 “对话”，拉长了学牛思维爬坡的过程，延长了思维的时间和深度, 将个体的“输出”变成了全班的“输入”，有效地激发了学生对计算乘数 中间有0的乘法的注意点的关注和思考，帮助学生在相互言说间，理清
12、了 思路，突破了难点。2“站在后血”一一变告诉式灌输为点拨推动有些知识学生依靠预习或已有的学习经验能够独立解决，但这些方法 往往不具有普遍性，教师可适度“后退”，待学生思维充分暴露后，有的 放矢地适时介入，推动学习的深入，有了前面的铺垫，三言两语一点拨， 学生便会豁然顿悟，一切水到渠成。【案例4】两位数乘两位数师（板书2312）：我们以前只研究过两位数乘一位数和两位数乘整十 数的计算，那么2312等于多少呢？请各小组一齐想想办法用过去学过的 知识求出它的结果。（小组活动，教师巡视）师：谁来说说你是怎样做的？生 1： 2312二2362生 2： 2312=2343师：是不是所有的两位数乘两位数都
13、可以这样拆呢？ 2313呢？生 3： 2313=2310+233生4： ?可以用竖式计算2313299师：你能解释一下为什么可以这么计算吗？ 69的9为什么不和下面 23的3对齐呢？上述案例，学生凭借自己的“前数学学习经验”，已能止确计算两位 数乘两位数，但这些经验带有局限性、模糊性、不确定性。教师适时“后 退”，待学牛想法充分暴露后，在思维肤浅处再走进来推动，通过两次有 效追问（第一次：“是不是所有的两位数乘两位数都可以这样拆呢？ 2313 呢？ ”不仅使学生明确了连乘的局限性，而且激发了学生进一步探究新知 的欲望，深入思考后得出任何一个两位数都可以拆成“几个几和几个十的 和”的结论，为算理
14、的理解作了铺垫；第二次：“你能解释一下为什么可 以这么计算吗？ 69的9为什么不和下面23的3对齐呢？ ”使学牛体验了 从算理到算法的演变过程，理解了笔算两位数乘两位数的算理和注意点）, 学生充分经历了质疑、辩论、再质疑、再辩论等一系列数学思维活动，学 习逐步走向深入。3“站在旁边”一一变统一要求为个性化支持学生由于认知水平和思考角度不同，有时对于一个问题会出现不同的 解决方法，这些方法有优劣之分，教师要“站”在学生身边与学生同行， 在他们“雾里看花”时引导他们筛选优化，选择今后学习中最适用的方法, 在交流讨论中思维逐步走向广度和深度。【案例5】分数除以分数出示例题：“量杯里有910升果汁，玻
15、璃杯的容量是310升，量杯里的果汁倒入玻璃杯，能倒满几杯？ ”引导学生读题后口答算式（板书：9104-310)o师：这是一道分数除以分数的题冃，你会计算吗？生:我把被除数和除数都化成小数来算：910310=0.90. 3=3O生 2：还可以这样算：910 = 310二(91010) F (31010)二3。生3：可以把分子与分子相除、分母与分母相除：910310=9310 H-10=3o生4：可以用方程做：310x二910, 3个310是910,所以910 = 310二3。生5：我是这样算的：910 310二910103二3。师：大家集思广益,想出了这么多方法来计算9104-310,说说你的看法。生6：生1的算法有局限性，如果分数不能化成有限小数就没法计算 了。生7：生3的方法也行不通，当被除数的分子和分母不是除数的分子 和分母的倍数时，就无法算了。生8：还冇生4的算法也冇局限性，如果两个分数分母不同，如 310x=9/ll,我们就不会计算了。生9(受了生8的启发)：这样看来生2的方法也有局限性，如果两个 分数分母不同，要把分数转化成整数，扩大的倍数就不相同了，这样商也 就变了。师：通过刚才对不同算法的分析，你觉得分数除以分数怎样计算比较 好？小结：分数除以分数，等于分数乘除数的倒数。上述案例，对于910-3
