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1、阅读教学“原生态”化的课堂设计策略德国解释学理论学家伽达默尔说：“在体验中表现出來的就是生命。”体验是人类生存的 基本方式，可以贯通人类有“此在”接近“彼在”的鸿沟。新课标也特别强调了在阅读 中尊重学生的亲身体验，不能以教师的单方面讲解代替学生的阅读体验。这必要求我们语文 教师转换视角，把语文文本看作是“牛命活体”，把学牛的阅读看作是带有原始冲动的主命 体验历程。尊重学生的原始理解，并引导学牛形成渐进文本的后续理解。“后续理解”，简单 地说只学生在课堂听老师讲解、同学讨论、阅读有关参考资料的基础上，在感悟体验的过程 中对原始理解的修正结果。修正的过程就是学习的过程。“后续理解”是阅读教学的重点
2、， 教师引导得好，学生的感悟才能得到进一步的升华，才能不断地获得新的牛命体验。我们语 文教师要真正贯彻新课程的教学理念，把阅读看作是学生生命的重要组成部分，把课堂看作 是学牛主命成长中的一个重要阶段。“原牛态”课型最关键的一个理念：追求语言文字的独特魅力。如何让学生通过语言文 字木身去培养素养，涵养悄感，发展智慧，感悟生活?这是摆在语文教师面前的一个课题。现实 的悄况是,学生对语言文字的兴趣越來越淡漠，甚金失去了必要的耐心去阅读经典的文学名 著，根木谈不上去品味语言文字的独特魅力，去体悟语言文字背后的“篇外意、言外情” To 这不能不说是语文教育的悲哀。让学生能领略语言文字的魅力，是每一个语文
3、教师义不容辞 的责任！教师课堂教学设计得当，能够很好地激发学生的思维活动，对于培养学生阅读的 能力有曹不可忽视的作用。A、抓住文本关键处抓住关键问题进行捉问突破，决定了教师这堂课教学成功与否。教师要抓住一个关键问 题打开一个决口，让知识的水流弃涌而出，以提升学生的思想，这就要求教师要能真正地吃 透教材，才能找到关键问题的所在，用-句形象的话來说叫：“牵一发而动全身”。例如故 乡一文，可以这样提问：你认为贯穿此文的感情基调是什么？这样一问就能提挈全篇，lnl 答了它，不仅理清全文脉络，而且深化了主题。利用故乡景色、人物的前后対比來表现此“悲 凉”的心境；并进-步提问“为什么会如此悲凉”，这一提问
4、设计不仅使学生理解此篇的主 旨，更能领悟鲁迅所有文章的思想內涵。我品读出此“悲凉”的非凡意蕴：这种“悲凉”不 能机械地理解为消极的绝望，它是“内心有理想的光”的“革新破坏者”对黑暗现实的否定 思索，对未來新的奋进，新的探索行动者特冇的心灵体验.它蕴涵着鲁迅“反抗绝望”的人 生哲学和生命体验。课后，学生说这样的教学设计很喜欢，既理解了此篇的内容，还教会他 们如何有思想的个性阅读。这样的教学设计也可称“蚁穴溃堤法”：从关键处入手，引领整 个教学。我整个设计就用“悲凉”两字贯穿始终，串起一串丰满晶莹的珍珠。这种教学，是 简约的，又是丰厚的。B、层进式阅读教师在进行设计时，冇些设计不可一步到位，就如登
5、山一样，要拾阶而上，于峰顶领略 无限风光。如在教风筝一课时,可以这样提问：课文写了有关“风筝”的那件事,刻画 了儿个人物形象？文中通过这件事，想表达什么用意？从“事人理或情”的教学主 问题的设计，使学牛学习文本有梯度、激发他们的学习热情。在教紫藤萝瀑布一课时, 我设计了三个大问题：你从文中读到怎样的紫藤萝花？（用词语概括，并结合具体语言作个 性品读）课文里流淌着“我”怎样的心绪之河？课文的主旨句是什么？它蕴涵着什么哲理。 从“花情理”的教学设计，使学生不仅学会赏析美文，还领略美文的哲理味。这样 的教学设计，必然会收到很好的教学效果。C、多方位辐射式教师捉一教学要求学生多角度求答，海阔天空，发散
6、思、维，以拓宽学生思路。如让学生 以每一种草都会开花为话题写一篇文章，我认为为启发学生的思路口J以这样设计提问： 可以从哪些角度立意？此话题导语部分具体对我们有哪些启示？可以从努力、进取使每一位 平凡的人实现自己的价值；也町逆向思考“每一种花都是草”，从“大”和“小”、“伟大” 和“平凡”都是一种美的存在；等多角度來理解话题，这样学生的作文才冇灵性，学生的思 维也得到训练。在阅读教学也如此，我教学生如何学习一篇散文时，传授他们把握文章的三 味：生活味、人情味、哲理味。生活味是指散文展现的原汁原味生活悄景，往往人如临其境、 如闻具声、如见其人、如历其事，这样的散文让我们不禁联想或再创造出一幅幅牛
7、动的牛活 画卷。人情味：指文本渗透的作者真挚感情和要表现的如陶花源村淳朴人情、使人牵挂的亲 情及令人消魂的爱情等。哲理味：指散文所蕴涵的作者对生活的理解和看法，以及我们自己 领略到的人牛哲理。如我在设计课外阅读叶圣陶牵牛花时，文本从有无新养料牵牛花主 长状况的比较，我们读到任何事物只有不断更新、不断鞭策，才有更强“牛之力”。植物如 此，人也如此、整个国家民族也如此。解读文本应多角度展开，尤其现在新课程教材，讲究 个性探究性阅读，而不是单一的机械阅读，我们教师多设计这些灵活策略。D、步步紧逼法要求教师捉出问题后迫使学生立即作答，而H设计如连珠炮似的接连提出。如学习课外 阅读边城的第二自然段，对于
8、翠翠胡思乱想，我们教师可提问：翠翠胡思乱想了些什么？ 学牛回答后，教师继而提问：为什么她有这种想法？学生回答后，教师再追问：如果你是翠 翠，你会不会冇这种想法？你不这样想你会怎么样？如故乡一文，二十年后，闰土称“我” 为“老爷”，我们可提问：二十年前，他称“我”什么？学生回答后，再问：为什么前后的 称呼不同？学牛.会从两人所处的牛.活环境、身份、观念等不同而造成现在的隔膜。我们教师 可再追问，若你是闰土，你会如何称呼？甚至还提问：假使“我“和闰土在当代社会相遇， 他们乂会如何交谈。这种步步紧逼的提问，使学牛加深对文本的理解，并且使他们优化原有 的认知结构，这是很好的一种思维训练，也符合新课程注
9、重学牛感悟体验的教学理念。E、疏导式有的问题教师捉出后学牛答不上來，形成僵局，教师可以改变角度，提出与之有关的具 他问题，诱发引导、点拨提示。如老王这一课，学牛对文中“我” 一方面対老王同情， 很友好；另一方面，总隔着什么，不像老王对“我”这样的坦诚，感觉这很因惑。教师问， 故事发生在什么背景？那时的人与人关系乂是怎样？作者类似这样的文章还有那些？教师 不直接从文本找答案，而延伸到写作背景、写作意图等方面，让学生自己得出答案。这样的 教学设计使学生阅读更多的相关资源，促进学生课外阅读的兴趣。F、深挖激趣法学生如果觉得教师提的问题过于简单，那么就提不起来兴趣，但教师如若深挖问题引导 学生思维，就
10、如投一块石头于平静的湖水Z中，激起层层波浪。冇的课文看起來很平实很简 单，其实却独具匠心，那么这种提问法，就能显示它的独到Z处。如爸爸的花儿落了一 文，我设计了一个较灵活的主问题：在爸爸的下，“我”成长了（请用动词短语來填写） 若一般的设计是：文中写了一位怎样的父亲？在这样的父亲教育下，我成长了。后者的设计 不能引起学牛的兴趣，而且不能休现爸爸对我人牛的影响力。这样的问题捉出后，学牛积极 性很高，有“在爸爸的严厉教育、千叮万嘱、谆谆教诲、用心呵护下，我长大了”我还 让学牛进一步体会“长大”的含义。在设计主问题如此，在局部设计问题，也要灵活的设计 新颖的问题。如金色花一文可以设计这样的提问：“你
11、到哪里去了？ ”孩子去哪里了？ 他做了哪些事？这是一个怎样的孩子？妈妈乂做了哪些事？这是一位怎样的妈妈？这些从 整体上让学生对文本的粗读，具体的品读上，教师可设计一些有趣的小问题，激发他们的兴 趣。如读教到此文的末尾儿句时，可变换句式，和原句进行比较。比较结果如何？ “你这坏 孩子，你到哪里去了？ ”“妈妈，我不告诉你。”原文的句势强调“你到哪里去”了，妈妈的 着急Z悄跃然纸上；强调“我不告诉你“，表现出孩了的顽皮，自以为得意，改后无法体 现。这样的问题设计，不仅激发学生的兴趣，而R深入文本，使学生冇利于吃透内容、品析 语言及进行人文教育等。比如上两篇课文就可适时进行亲情教育。所以好的问题设计，它貝- 冇很好的包容性和教育效果。
