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1、 基于核心要素的高校课程质量持续提升机制探索 郑秀英?苏海佳?孙亮摘 要：课程是人才培养的核心要素，是提升人才培养质量的重要依托。本文在“以学生为中心”教育理念的指引下，坚持理论与实践相结合，将课程建设的核心要素归纳为“课程目标、教学内容、教学方法、课程考核、教学资源”五大类，针对目前高校课程建设过程中存在的问题，结合北京化工大学在课程研究与改革方面的探索与实践，提出了课程质量体系、课程评价体系、课程支持体系共同构成的以学生为中心的课程质量持续提升机制。关键词：核心要素;课程质量;提升机制;以学生为中心课程是人才培养的核心要素，是高校落实“以学生为中心”理念的“最后一公里”，是落实立德树人根本
2、任务的主渠道。提高课程的高阶性、创新性和挑战度，打造五类“金课”，充分调动学生学习的自主性和积极性，提高学生课程学习的收获与效果，已经成为高校提升人才培养质量普遍关注的问题。提升课程建设质量是实现“以学生为中心”的重要前提，没有高质量的课程建设就不可能激发学生学习的主动性和创造性。为此，面对当前课程改革过程中出现的问题，北京化工大学以建构主义和课程建设理论为指导，深入推进课程改革与实践，构建了课程质量体系、评价体系、支持体系共同构成的以学生为中心的课程质量持续提升机制，为学校课程建设质量的持续提升提供了制度保证。一、教育理论指引下的课程建设核心要素分析1.建构主义理论明确学习主体作用美国教育学
3、家杜威认为，教育是学生主动参与的过程。因此教育活动的中心任务在于充分调动学生，充分发挥学生的主体作用。如何充分发挥学生的主体作用？兴起于20世纪80年代的建构主义学习理论很好地回答了这一问题，该理论分为个人建构理论和社会建构理论。个人建构理论由皮亚杰提出，该理论认为，学生是学习的主体，教师是帮助者和促进者，对学生的学习主要起指导作用。社会建构理论由维果茨基提出，认为学生的学习是在与社会环境的交互作用中实现的，因此学生学习环境的状况直接与其学习效果相关。建构主义理论从主体和社会环境两个方面为我们构建高质量的课程体系、教学内容和教学方法指明了方向。国内学者郝莉等提出，以“学”为中心的全方位教学范式
4、变革，正是破解当前高校课程质量提升所处困境的出路。要解决这一问题，就需要从高校内部创建新机制以支持教学创新。2.课程设计理论突出课程建设关键要素教学和课程设计理论是对课程进行客观深入分析的理论支撑。其中ADDIE模型是公认的具有实用价值的教学设计理论，该模型通过分析（Analysis）、设计（Design）、开发（Develop）、实施（Implement）和评价（Evaluate）五个步骤，解决了课程学什么、如何学、学习效果如何等问题。课程设计方面，则主要根据L.迪芬克提出的课程设计方法，依据反向设计原则，从学生学习成果出发，确定教学目标，组织教学内容，选取教学策略，开展评价与反馈，关注课程
5、中关键因素之间的互动关系，从而导向以学为中心的教学，使得针对课程内部要素采取措施有效提升课程质量成为可能。国内学者马乐提出，按照课程启动、质量计划、质量保证、质量控制、课程结束的教学生命周期，建立教学共同体责任矩阵，构建课程质量生态环境，对课程质量施以保证服务。课程启动沿用迈阿密大学课程教学过程规划模式，说明和定义课程的需求，将布卢姆教育目标分类法运用于识别课程目标，围绕教学目标开展教学活动和学习过程评价，提供课程质量计划，采用价值链分析法了解教学行为的“增值”和“贬值”，评估教学行为对教学价值的贡献。质量控制的过程中，将评价模式与实践策略的指定变得更加多元化，关注学习过程。课程结束后，通过师
6、师互动、师生互动、第三方反馈来跟进课程质量。3.明确课程质量建设五大核心要素通过认真研究以上教学理念和教学设计方法，我们将课程建设的各环节归纳为五大核心要素：课程目标、教学内容、教学方法、课程考核和教学资源，围绕五大核心要素，梳理课程建设中存在的问题，对症下药，提升课程质量。一是课程目标优化。课程目标既包含一般目标也包含具体目标，是课程教学设计的基本依据，是确定课程内容、方法、考核方式等的基础，对学生人格、知识、能力等方面提出全面的要求与期望。二是教学内容更新。教学内容是实现课程目标的载体，既包括专业知识和技能，也包括思想、观点、习惯等。三是教学方法改革。教学方法指师生为了达到课程目标所采用的
7、具体方法，既包括教师教的方法也包括学生学的方法。四是课程考核标准化。课程考核指根据一定的标准，以科学的方法对课程目标达成、学生学习效果等是否实现及实现的程度进行评价，并根据评价反馈对课程进行改进。五是教学资源构建。教学资源指为教学的有效开展而建设的各种素材，如教材、课件、图片、案例等教学资料和教学软件等支持系统。以上五个方面环环相扣、相辅相成，形成了闭环的课程质量建设体系。二、目前高校课程建设中存在的主要问题对照教育部一流课程建设质量标准，围绕课程建设五大核心要素，当前高校课程建设过程中还存在以下几个方面的问题。1.课程目标与人才培养总目标契合度不够学校人才培养总目标规定了毕业生應该达到的德智
8、体美劳方面的综合要求，但是这个总目标需要分解为专业培养目标、课程培养目标、第二课堂培养目标等目标体系，反过来这些目标体系对人才培养总目标形成有力支撑，所以要求这些目标体系之间必须具有内在逻辑的一致性。但是，在本科教学工作审核评估及工程专业认证的过程中，我们却发现部分课程目标设置与专业目标、学校人才培养定位常常并不相符，对人才培养总目标的达成支撑度不够。究其原因，任课教师不熟悉学校和专业培养计划，不能根据学校和专业人才培养目标的需求，从人格、知识、能力多个维度制订课程建设目标，有针对性地支撑毕业要求目标的达成，从而形成了两者“各行其道”的现象。2.课程内容的前沿性、时代性相对滞后课程内容是传授给
9、学生的有效信息，直接关系到学生对相关学科内容的认知水平。当今社会知识呈现几何级数增长，科技进步日新月异。因此，要求高校的教学内容必须紧跟时代步伐，不断更新、瞄准学科前沿。但是，在实际教学中虽然很多教师已经意识到及时更新课程内容的重要性，可是前沿的科研成果转化为教学内容的比例仍然不高，企业、行业的最新应用成果传达到课堂的比例也仍待提高，课程内容不能紧跟行业发展前沿，由此导致了课程内容滞后于时代发展。3.传统讲授式教学方法对调动学生学习积极性不足教学方法本身不传递知识，但是它却时时刻刻影响着知识传递的效率。教学方法很多，如教授法、启发法、演示法、实践法等，不同方法各有优缺点。根据学习“金字塔”模型
10、，传统的课堂教学方式“听讲”是学习效率最低的一种方式，两周后仅能记得5%，阅读、看视频等方式也分别只有10%和20%。夸美纽斯提出班级授课制的时代，讲授式教学大大提高了教学效率，但是我们当前的时代是海量数据时代，学生获取信息的途径非常多元，传统课堂难以有效吸引学生。相当一部分教师在课堂教学过程中仍然以低效率的讲授方式为主，已经不能适应时代的需求。4.重期末成绩的课程考核对学生激励力度不够课程考核的本质是进行教学质量控制。21世纪的管理强调全面质量管理和精细化管理，表现在课程建设方面是精细的过程化管理，测验多、考试多成为常态，这也广泛被世界名校所采纳。特别是信息技术的发展为课程过程化考核提供了很
11、多有利条件，但是仍有部分課程以期末考试成绩作为课程的总成绩。以北京某高校为例，在课程改革前，学校期末考试占课程总成绩平均比例高于70%，对学习过程中学习效果的考核不及时，往往学期末问题才会在考试中暴露出来，不能及时发现问题并解决问题。所有这些都不同程度地影响了课程质量的提升。5.多元化课程资源建设略显单薄当今课程的概念已经远远超出了“课堂+教材”简单形式，它已经扩展成为一个大的资源平台，这个平台集教学、研究和学习为一体，同时伴有课程之间的交叉融合，这是一个发挥学生主动性的立体空间，是课程竞争力的关键所在。但是，目前部分高校对课程资源建设重视程度不够，课程资源大多只包含课程介绍、课程大纲、教材和
12、课件，部分在线课程有一些视频资源，但课程资源还远远达不到多元化、立体化、实时化，并且没有做到课程资源的积累和整合。这些都与一流课程的建设要求存在一定的差距。三、北京化工大学课程质量持续提升机制探索北京化工大学始终坚持课程建设在本科人才培养中的“龙头”地位，紧紧围绕人格、知识、能力“三位一体”的人才培养目标，积极推动课程教学从以教为主向以学为主转变、以课堂为主向课内外结合转变、以结果评价为主向结果和过程评价相结合转变，以学生发展为中心，提升课程质量，推动信息技术与教育教学深度融合，通过完善课程质量体系、课程评价体系和课程支持体系，逐步形成课程质量持续提升机制（如图1所示）。以学生为中心的课程质量
13、持续提升机制是在构建课程质量体系、课程支持体系和课程评价体系基础上的闭环优化机制。课程质量体系是基础，旨在为学生构建优质的学习环境，激发学生的学习主动性;课程支持体系重在制度保障，多渠道激发教师投身课程建设的积极性，更深入地支持课程质量体系建设;课程评价体系则是重在质量控制，及时发现教师和学生在教学中出现的问题，反馈给课程质量体系和课程支持体系，及时解决问题并进入更高阶段的循环控制。该提升机制是在实现教师、学生和管理三者激励相容基础上的多循环、持续提升闭环结构。1.细化课程建设核心要素，建立课程质量体系（1）坚持德智体美劳全面培养，完善“三位一体”的课程目标。培养什么人，是教育的首要问题。习近
14、平总书记在全国教育大会上指出，要“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”，这既是教育落实“四个服务”的内在要求，也是教育推进人的全面发展的基本要求。课程的建设目标是决定教学内容、教学方法、考核方式等其他课程要素的出发点，其作用至关重要。将学校人才培养的总目标落实落细，具体到每一门课程，我们强调课程不仅仅是知识和能力的传授，更是人格的塑造，每门课程都要按照人格、知识、能力“三位一体”的要求，制订出支撑专业发展、符合学校人才培养的课程目标，同时，每门课程都应结合课程的具体特点，努力在德智体美劳等不同层面促进学生的全面发展。课程目标的确定除了基于课程本身的特点，更要与专业的培养目标、学校的
15、人才培养总目标相契合，有效支撑学生毕业要求的达成。北京化工大学根据OBE理念，优化课程大纲模板，制订课程目标与学生毕业要求对应表，将课程目标分解并与毕业要求一一对应，将其对学生毕业要求达成的支撑程度分为H/M/L（高/中/低）三个级别，帮助教师梳理该课程在专业课程地图中的位置和作用，有效达成课程目标对专业建设目标、学校人才培养目标的支撑。（2）深化科教融合，提高课程内容的高阶性。教学与科研之间的平衡问题是摆在教师和管理者面前的老问题，其实两者不但不冲突，而且是相辅相成的“源流”关系，即科研是源泉，教学是水流。在教学过程中，有些教师提出科研负担过重，没时间深入研究教学;有些学生提出课上的内容都是
16、教材里的内容，有些甚至是很多年前的观点，自己看书就够了。这些问题出现的根源就在于课程建设中科教融合不足。在推进课程研究与改革的过程中，我们深深体会到深化科教融合，既能一定程度上解决教师对教学的投入问题，又能有效地解决课程内容的高阶性和创新性问题。将科研成果和科研前沿动态融入教学之中，能大大提高学生对课程的兴趣，提高课程内容的时代性、前沿性和高阶性，让学生学到新知识、真本领，也能让教师在科教融合的过程中体会教书育人的成就感、科教融合的整体性。北京化工大学一直高度重视科研成果向教学内容和教学设备的转化。将科研成果转化为实验教学仿真软件、仪器设备以及实验项目，目前已建成国家级虚拟仿真实验教学中心3个，国家级虚拟仿真实验教学项目1个，北京市级虚拟仿真实验教学项目1个，以化学工程学院为代表的化工类科研成果转化为化工原理教学设备，遍布国内70%的化工类教学实验室。在日常的课堂教学过程中，教师更是将科研成果融入教学内容中。在生命学
