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1、 多元的传统与交互的生成教育学知识建构的跨文化比较 摘要：在不同的社会文化系统中，教育学的认识论取向和方法论体系往往有不同的偏好或选择。跨文化比较可勾勒德国、英国、美国、中国等国教育学在知识建构方面积淀的独特传统，即德国主要以规范科学为主导，英国以基础学科为支撑，美国以经验研究为取向，中国则以实用逻辑为依归。但是，这些传统之间并非彼此封闭或不可通约的，相反它们在交互中逐渐生成了一些共通的趋向，即走向学科间的开放、方法论实用主义和教育实践的观照。在此背景下，中国教育学应立足实用的传统，广泛汲取他国教育学传统的资源，重视本土教育知识或理论的建构。关键词：教育学，知识建构，跨文化比较本文系华东师范大
2、学教育学高峰学科建设项目“跨文化视野中的中国教育学发展研究”的研究成果。以班尼特的观点，任何学科都内在地包含了认识论维度和社会学维度。1前者关注的是在特定学科中什么算知识，这些知识是运用什么方法建构起来的，以及运用这些方法生产了哪些知识；后者关注的是前者是在怎样的社会结构中建立起来的。事实上，在不同的社会文化系统中，学科的认识论取向和方法论体系往往有不同的偏好或选择；而且，在长期的发展过程中，这种偏好或选择会积淀为一种知识建构的独特传统。比如，以德国为代表的欧陆逐渐形成了追求学科自主化和体系化的“教育学”传统；而英语国家则强调跨学科的模式或以问题为导向的研究，属于“教育科学”传统。2对这些不同
3、的传统进行比较，无疑对我们理解教育学的学科结构与发展机制具有重要的意义。诚如施里贝尔和凯纳所言，“就某个特定的学术知识领域而言，针对不同国家发展模式的比较分析不仅是对该领域社会历史研究的补充和扩展，而且对于确定某个学科所具有的结构性的特征、问题和条件，以及对其发展过程的描述和解释，都是不可或缺的”3。有鉴于此，本文试图在已有研究的基础上，通过跨文化的比较分析，追溯德、英、美、中等国教育学在知识建构方面形成的独特传统，透视这些不同传统在发展中的交互作用及其所共有的趋向，以期为中国教育学的发展提供参酌。一、德国教育学：以规范科学为主导教育学作为一门制度化的学科或知识领域，是从18世纪德国的“新”大
4、学发轫的。当时，格廷根、哈勒、柯尼斯堡等大学开始承担文法教师培养的责任，而哲学院语言学、哲学、神学等方面的教授除了讲授本专业的课程，还兼授教育学的课程。德国教育学与现代大学及其神学、哲学等规范性学科的这种关联，在某种程度上开启了德国教育学的规范科学传统。相对于“经验研究”，这个传统更为关注教育的本体结构或自身逻辑，更加明确地追求教育知识的普适性或体系化，而且更多地倾向于哲学或理论的研究路径。所谓规范科学，通常是一种旨在探究何为目的、何为实现目的的手段的知识形式，伦理学、美学等就属此列。教育学作为规范科学的根源，首先源于德国传统中“教育”(Erziehung)与“教养”(Bildung)的概念区
5、分，由此形成了两种研究体系“教育学”(Padagogik)和“教学论”(Didaktik)。暂且不论“教养”概念，根据奥尔克斯的分析，“教育”这个概念指涉颇广，包括目的、过程、制度、情境等方面，有关教育的各种理论不外包括三个方面：教育的目的、教育的过程、教育的对象。4这意味着教育必然涉及要达到何种目的，以及如何达到这种目的的手段问题。因此，作为以教育为对象的教育学，就无法回避目的手段的探讨，而且需要在目的手段问题上表明自身的立场和观点。从这种意义上说，教育学天然地就是一门规范科学。这种结构直接反映在赫尔巴特的教育学建构上。他旗帜鲜明地指出，教育学内含对教育的目的及其实现手段、途径或障碍的说明。
6、其中目的部分须以实践哲学为基础，而手段部分则要以心理学为基础。他主要是从康德的先验伦理学确定了道德目的(特别是五种道德观念)之于教育的首要性，同时划定了教育行动的管理、教育性教学和训育三种类型，并从同样具有浓厚先验色彩的官能心理学的立场发展出教学的形式阶段理论。这种架构对后来德国教育学的主题与结构产生了深远的影响。不仅如此，赫尔巴特所追求的教育学是一般的、普遍的，其所揭示的规范或原则，可以超越社会文化的语境和特定的科目内容。这种倾向并非完全是赫尔巴特的异想天开，而是得益于欧洲启蒙运动的沃土。这场运动对个体的关注、对理性的张扬以及对世界主义的推崇，不仅为教育学在现代大学的建制开辟了道路，而且直接
7、塑造了教育学对普适性的追求。教育学家本纳甚至说，“如果说德国教育学有自己的传统特色，在我看来，首先在于其根源是世界性的，它从形成伊始，就放眼全世界，正是因为其根源的世界性和由此而来的丰富性，所以才形成了能够为世界所接受的学术传统”5。但是，这种世界主义的倾向随着德国在普法战争中的失败，很快在政治和社会现实层面濒临破产，国家主义和民族主义的情绪开始蔓延。同时，随着历史主义的兴起，教育学方法论上的世界主义或普遍主义也开始发生某些转向。施莱尔马赫率先向赫尔巴特发难，认为教育是传递人类精神财富的活动，是受特定社会文化条件制约的，而以此为对象的教育学不可能超越这种特殊的背景，寻求类似自然科学那样的普遍性
8、和客观性。但是，这并不意味着教育学就要放弃对普遍性和客观性的追求；相反，狄尔泰等人从这种特殊性中重建了有关普遍性和客观性的观念。狄尔泰在认识论上明确提出，我们需要“说明”(Erklrung)自然世界，我们需要“理解”(Verstehen)精神生命。表面看来，这是要在自然科学和精神科学之间进行认识论的区分，但在深层上，狄尔泰试图要建立的是适合所有科学(既有精神科学也包括自然科学)的普遍诠释学。实际上，对于一般性或普遍性的追求，也是实验教育学或经验教育学的特征。但与后来的实证主义或实验主义不同，赫尔巴特所强调的一般性、普遍性，并不是在追求因果关系的自然科学模式中寻找，而是通过追求一般性和普遍性的哲
9、学来加以寻求。所以，他说，“作为科学的教育学乃是哲学的任务，而且是整个哲学的任务”6。值得注意的是，这里的科学(Wissenschaft)泛指系统化或体系化的知识或理论，而不是局限在(当然它可以包含)精密科学或实证科学，因此，赫尔巴特所针对的并非哲学思辨的规范方法，而是已有教育理论或知识的零散化或片段化局面。后来出现的新康德主义者纳托普在教育学的规范立场上，也基本上与赫尔巴特无异。就此而言，精神科学教育学和批判教育科学在认识论或方法论上所表现出的规范色彩并不比它们批判的对象更少。前者强调人作为精神生命的存在，生活在历史之中，而人的教育也必然与这种生命性和历史性相关联，并由以理解为核心的、超越主
10、客的意义关系所构成；而以人的教育为对象的教育学是一门精神科学，它要求以诠释学为方法论，把握人的整体生命，促进教育的意义理解，从而谋求教育学与自然科学对等的相对自主的科学。后者则从实践(praxis)的立场出发，将教育视为一种复杂的社会文化现象，而不是简单地从物理的或人文的角度评判其特性，因而在方法论上力图克服实证主义和诠释主义的不足，兼取两者的优势，建立一种富有解释力和行动力的综合理论。在这种意义上，批判教育科学不仅承认价值的内在性，而且要求对人们对教育所内含的价值进行社会文化或意识形态的批判，甚至作为认识活动及其成果的教育学本身都渗透着各种意识形态的控制和权力关系，都必须接受批判。7时至当代
11、，德国教育学已然呈现出多元化的格局，在精神科学教育学、批判教育科学、经验教育学之外还衍生出诸如现象学教育学、精神分析教育学、互动主义教育学、系统论的教育学、结构主义教育学等新形式，分化出众多的教育学分支领域。8面对这种多元分化的局面，人们开始怀疑“普通教育学”建构的必要性和可能性。在此背景下，本纳等人开始转向对教育实践本身的性质和结构的关注。他们认为，教育学并不仅仅将教育看作神学、哲学、社会学、心理学等其他学科应用的领地，而是将教育视为独立的人类实践，而且它是与政治、经济、道德、审美、宗教等实践形式并列且无法划归为上述这些形式的一种独特实践。本纳认为，这种实践有其自身的逻辑，具体表征为四个原则
12、：一是人的可塑性和不确定的学习能力的原则，二是在教育中外在地促进成长着的一代主动性的原则，三是把社会对教育过程的影响转化为教育上合法的影响的原则，四是人的行动的分化形式间的非等级的秩序关系的原则。9正是教育这种实践形式本身赋予了以探究这种实践形式为根本使命的教育学以自主的学科身份和地位。因此，在德国，教育学本身就是一门独立的学术性学科，而不是其他学科的“领地”或应用。二、英国教育学：以“基础学科”为支撑相对来说，教育学(准确地说是教育研究，即educational studies)在英伦的兴起，要稍后于德国，而且与德国不同，教育学的制度化过程是从大学以外的独立教师培训学院开始的。这使得英国教育
13、学从一开始就带有强烈的实践特征。但是，这种实践上的关联，仅仅是赋予教育学的存在基础，而没有让教育学真正具备坚实的知识。教育史家西蒙就说，“教育实践涉及成百上千的教师和无数的学生。显然，有关这个过程的研究范围和中心既不易划定，也不能完全拘泥于严格或明确的界限之内。相反，来自不同学科的知识都具有相关性，而且从一开始我们就已经看到了这种相关性。教育研究需要的不仅是一种多学科的取向，譬如就像政治学、地理学等学科那样，而且提出与理论和实践关系有关的异常尖锐的问题”10。英国教育学者从一开始就不认为教育学是一门自主的学术性学科；相反，他们更多地认为教育学就像是地理学、政治学、医学之类的学科，主要是其他学科
14、理论和方法的应用或借用，因此，其知识上的合理性和成熟度都取决其他学科的贡献这些对教育学有贡献的学科在英国或称为基础学科，或直接称为贡献学科。英国教育学的发展就是其所依赖的基础学科或贡献学科不断扩展的过程。在18世纪末至20世纪40年代，支撑英国教育学的主要是心理学和历史学。赫尔巴特教育学传入英国时，影响最大的当是其心理学及其统觉概念。贝恩、舒利等人在其中发挥了重要的作用，不仅将赫氏的心理学说引介到英国，而且扩展了这些学说的形而上学部分，强调心理学的生理学基础。到1910年，教育学呈现出明显的心理学化倾向，在知识上表现为“修正的官能心理学、赫尔巴特的统觉、联想主义(结构的和功能的)、生理心理学的
15、混杂”11。其后，佩西能出版的教育原理(Education，Its Data and First Principles)在“资料”上也主要来自心理学及相关的生理学领域，特别是麦独孤在社会心理学导论中提出的策动心理学。这本对英国大学或教育学系教育原理课程具有重要影响的书，实际上蕴含着这样的观点，即“教育原理可能从教育领域以外某些科学的探究领域的研究中推演而来，进而应用在教育的实践和制度中”12。在这一时期，教育学的历史学基础也开始出现。1884年，梅克勒约翰就提出“教育史”概念，其中涵盖了比较教育和伟大教育家的研究。1895年的课程标准指定，要学习奎克的论教育改革者(Essays on Educ
16、ational Reformers)及阿诺德的生平著述。但真正推动教育史研究的，当是克洛斯委员会少数党报告。这个报告不仅主张在大学培训教师，而且要建立教育系科，促进包括教育史在内的学术研究。为了实施这些建议，英国建立了第一批大学日间培训学院，其中就包括伦敦的国王学院。教育史家亚当逊曾是这所学院的培训部主任和教授。1905年，他出版的现代教育的先驱(16001700)(Pioneers of Modern Education 16001700)不仅讨论17世纪的教育学说和论争，而且将这些学说和论争与那个时期的学校实践联系起来；1919年的教育简史(A Short History of Education)对英格兰教育进行了全面而系统的描述，同时关注那些对其产生影响的外来观念和活动；1930年又出版英国教育(17891902)。这一时期，教育史研究已经成为大多数的大学教育学系的牢固传统。大学教育
