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1、 协作学习需要教师指导吗 摘要：协作学习对学习者综合能力的提升作用与人才素质的要求相契合，是学术研究领域和教学实践领域中的一个热点话题。然而目前协作学习在实践过程中出现了一些问题，不清楚协作学习是否需要教师指导，需要何种指导。这种认识上的不清楚导致实施过程中的盲目性与随意性，加剧了协作学习的混乱。关于这一问题，相关研究者持两种观点：一部分认为应该让学生独立探索，一部分认为学生的认知结构决定他们需要教师指导。实证研究结果都支持“协作学习中需要教师指导”这一理论观点，但基于此进行的影响协作学习效果的教师特征和具体指导方式研究还未形成统一的结论和方法。而且，从因素的角度进行实证研究，忽略影响学习效果
2、因素的复杂性，不具有可验证性，科学性低。基于复杂系统论的研究范式可以避开简单归因的缺点，以系统本身的属性揭示系统运行效果，在一定程度上可以提高研究的科学性。关键词：协作学习，教师指导，教师特征，指导方式，研究述评基金项目：本文受“中央高校基本科研业务费专项资金”资助。一、引言协作学习是学生以小组形式参与、为达到共同的学习目标、在一定的激励机制下最大化个人和他人习得成果，而合作互助的一切相关行为。(黄荣怀等，2001)目前无论在学术研究领域还是在教学实践领域中，协作学习都是一个热点话题，其原因在于协作学习对学习者综合能力的提升作用与人才素质的要求相契合，提供了一条实现教育教学目标、培养创新型人才
3、的途径。不少专家学者对协作学习的作用给予肯定，认为协作学习能促进学习者相互尊重关系的处理能力、高级认知活动和问题解决与处理能力，(赵建华等，2000)满足学习者的归属/友谊(黄荣怀等，2002)并在提升学习绩效(叶赐添等，2009)等方面作用显著。然而，近年的研究也发现协作学习在实践过程中存在一些问题，如缺乏有效组织，讨论失控或冷场；(王凯等，2003)团队管理与团队决策意识不够，“群而不议”、“议而不决”；(斯蒂芬D布鲁克菲尔德，2005)教师协调不及时，优等生占据协作的核心；(李芳，2003)学生主观能动性未能发挥，参与的积极性不高；(石佳，2008)教师设计的协作学习任务无意义，协作流于
4、形式；(丁际群，2007)评价方式单一，注重结果评价而忽视过程与个体投入(孟顺莲，2005)等等。针对这些问题，学者们试图从多个角度探寻解决办法，以促进有效协作学习的发生。目前这方面的研究主要有：协作学习的原理与发展历程、协作学习模式的构建、各种媒体支持协作学习的效果、同伴互助对协作学习的作用、教师在协作学习中的角色以及教师之间的合作等。纵观协作学习中出现的问题，一部分源于学习者自身知识、能力等的欠缺，一部分源于外部支持的不足。前者的不足恰恰说明了后者有完善的必要性，而后者的完善绝大部分依赖于教师对协作学习的认识程度以及应用的熟练程度。然而在实践领域，很多人不清楚协作学习是否需要教师指导，需要
5、何种指导。这种认识上的不清楚导致了实施过程中的盲目性与随意性，加剧了协作学习的混乱。基于此，本文将结合相关实证研究结果对协作学习需不需要教师指导，需要何种教师指导进行综述和分析，以期能为广大一线教师开展协作学习提供一些参考，能更加客观地看待协作学习，促进有效协作学习的发生。二、协作学习是否需要教师指导1.两种观点关于协作学习需不需要教师指导这一问题存在两种观点：一种观点认为学习者通过自主探究、自主建构知识、自己经历学习的过程最能实现有效学习；(Papert，1980；Steffe et al.，1995)另一种观点认为应该对学习者(特别是初学者)提供直接指导，而不应让他们自己去发现学习的方法。
6、(Sweller，2003；Klahr et al.，2004；Mayer，2004)这里所谓的直接指导就是为学习者提供学习内容所需的概念、步骤指导以及学习策略等的支持。强调不指导的协作学习有各种各样的形式与名称，如发现学习、基于问题的学习、基于经验的学习、探究性学习等等。这些学习方式所采用的模式大体都是为学习者创设一个学习情境，然后让他们通过模仿专家解决问题的方法来自主探究相关知识，习得问题解决的步骤。(Van Joolingen et al.，2005)此类观点建立在两个基本的假设之上：让学习者在丰富的信息环境中解决一个需要复杂知识的“真实”问题能够使他们建立起最有效的学习经验；基于课程内
7、容的学习经验最能促进学习者知识建构。持这种观点的学者认为教师为学生提供指导的时候会扰乱学习者自主提取先前知识建构新知识的过程，从而阻碍学习。(Bernstein et al.，2003)此种观点从理论假设上看有其合理性，因为知识确实是由学习者自主建构的，所以为他们多提供一些机会或许能够促进其学习；且学习是一项非常特殊的活动，没有哪一种固定的方法或者策略是最好的，它应该是一种极具个性化的活动。但是这种描述上的合理性并没有引起有效教学方法的产生，这种观点的研究大多停留在理论探索阶段，真正实施的时候困难重重。一些教师发现完全不指导与以往的教学方式大相径庭，实施起来不太现实，学生学习效果也没有得到提高
8、。因此，教师们或者流于形式敷衍了事，或者干脆不予采纳。而强调教师指导的观点则认为任何忽视人类认知结构特征的研究都是无效的。(Kirschner et al，2006)现代认知科学的研究结果显示人类学习的最终目标都是为了实现长时记忆的改变，因为我们获取知识的最终目的就是要形成一种技能并用于解决问题，而能否有效提取出解决问题的策略就在于长时记忆中是否存储了相关的信息。长时记忆并不是被动抽取信息，而是主动输出信息。长时记忆的信息之所以能够存储，关键在于工作记忆提供了相当多的有效输入，但是研究发现工作记忆的容量是非常少的，只有3-5个单元；(Cowan，2001)这些存储的新信息如果不马上进行唤起的话
9、在30秒内就会消失。(Peterson et al.，1959)但如果面对的是比较熟悉的信息时，这种存储时间与容量上的限制就会消失。(Ericsson et al.，1995)所以这部分学者认为不指导的情况下只会增加学习者学习投入的时间，而且这种高投入大多是用在了对信息进行获取与整理上，并没有进行深度加工，没有引起认知结构的改变，也就没有促进有效协作学习的发生。2.相关实证研究结果Mayer 2004年对20世纪50-80年代有关不指导的协作学习的实证研究进行了总结，发现几乎每一个时代里的研究结果都显示出不指导的情况下学习者学习效果不好。但颇具讽刺意味的是每一次的研究结果换来的不是方法上的改进
10、，而是把老一套的方法换一个名称之后继续进行研究实验。Mayer指出：“教育领域关于发现(Discovery)(学习)的争论已经重复了好几次了，但是每次的证据都在支持有指导的学习。”(Mayer，2004)实际上，学生完全独立学习时，教师也会自觉或不自觉地给学生提供各种指导。Aulls(2002)对教师实施建构主义的教学活动进行大量现场观察并做了质性分析。他发现当学生在学习过程中无法顺利推进的时候，教师经常采用“支架”(Scaffolding)对学生进行指导。比较常用的支架是：制定自检步骤；向学生演示归纳信息的方法；让学生使用笔记进行协作；促进协作对话。尽管不指导的情况下学习者有更多的机会从学习
11、材料中提取意义信息，但是认知负荷理论显示在高度复杂的环境下进行自由探索会产生超重的工作记忆负荷，这对学习具有毁灭性的影响。(Mayer，2001；Paas et al.，2003；Winn，2003；Sweller，1999，2004)对于初学者来说这种影响更为巨大，因为他们缺少必要的技能使新旧知识建立联系。Sweller(1999)的一项研究结果显示：与有范例参照的学习相比，探索性练习会给学习者造成更大的认知负荷。Mayer(2001)和他的同伴依据认知负荷理论设计了一系列多媒体教学实验，在他后续所有的研究报告中都显示在有教师指导的学习方式下学习者的知识回忆度更高、迁移能力更强、问题解决技能
12、也更高。一些严格的实证研究结果也显示缺乏教师指导的情况下学生在学习过程中会出现很多问题：学生容易迷失方向，产生挫败感；(Brown et al.，1994)容易产生错误开端(False Start)，且由于教师指导的缺乏学生往往会沿着错误的开端一直错下去。(Carlson et al.，1992)Klahr与Nigam(2004)的研究表明：与教师指导下的学习相比，独立学习的学生学习成绩并没有显著提高，迁移能力也没有明显差异。与之相反，相当多的研究结果支持有教师指导的协作学习：教师指导能够促进学生建立起推理这一类比较难以掌握的研究技能；(Lizotte et al，2004)能提高学习动机和知
13、识应用能力；(Lavine，2005)提高学生的判断能力；(Klahr et al.，2004)提高学习满意度；(Woltering et al., 2009)提高学习效果。(Klahr et al.，2004；Nadolski et al.，2005；况姗芸等，2007)杨惠等(2008)通过问卷调查法和内容分析法对虚拟学习社区两个学年的同一门网络课程进行实证研究，结果显示教师提出深度问题的数目越多，越能促进学习者高水平知识建构。另有一些研究探讨了指导方式对协作学习效果的影响。例如很多学者发现对学生进行基础知识和基本技能的传授对协作学习有一定的积极作用：能使学生迅速克服在学习伊始出现的诸多障
14、碍；(Delua，1992；Johnson，1996)学生有更多的机会发展复杂的认知和元认知技能；(Liaw et al.，2007)学生学习的积极性较高，学习的参与度得到提升；(Tsai et al.，2009)接受过基本技能培训的学生要比没有接受培训的学生学习成绩高。(Tsai，2010)众所周知，元认知技能是最难以掌握但对个体影响最深远的技能，人们都希望能够通过元认知技能的掌握实现自我协调与控制，成为自主的学习者。所以教师在实际的教学中也特别注意对学生元认知能力进行培养：Elmar Stahl和Rainer Bromme(2009)发现对学生进行元认知指导，学生预测自己学习结果的准确性有
15、显著提高。Hui-Ling Wu与Susan Pedersen(2011)发现将教师的元认知指导与计算机的持续支持结合起来，能对学生的学习起到积极的促进作用：学生在完成探索性任务时目标更明确，采用的策略更有效，整体表现也更好。霍淑婷等(2010)采用基于IIS图的分析法分析了大学合作学习中教师参与度对学习效果的影响，结果发现教师完全参与的时候最能促进协作学习的有效进行，学生讨论深入，聚焦程度也很高；相较而言其他方式下的讨论深入和聚焦程度都比较低。据此，他们认为大学教师在组织合作学习时应该参与到学生的学习过程中，根据学生的表现适时给出指导，促进合作，提高学生的知识建构水平。综上所述，现有的研究结
16、果都显示出对协作学习中提供教师指导的支持。当然，这并不是说教师提供了指导之后学生的学习效果就一定会提高。有研究表明对于知识水平和学习能力、认知结构发展比较好的学生而言，两种情境下的学习效果并没有显著性差异。(Sweller，1999)三、影响学生协作学习效果的教师特征人们常说学生只有喜欢上一个老师才会喜欢这个老师所教的课程，很多研究确实验证了这一点。Schmidt等(1995)和Rotgansa等(2011)分别采用结构方程模型和回归分析法对影响学生情境性兴趣(Situational Interest)的教师特征作了分析，得出影响学习者学习兴趣的教师因素主要是教师与学生的交流方式、师生人际关系、教师专业知识水平。其中，教师与学生的交流方式指的是教师能否用学生听得懂的方式与学生交流，向学生传达信息，即教师的沟通交流能力；师生人际关系指的是除了学习之外教师是否对学生的其他方面进行了关注。在这三个因素之中直接影响学生学习兴趣的是教师与学生的交流方式，而师生人际关
