培养学生从“感觉”到“理智”的问题分析能力 张颖[摘 要]低年段学生做题，多半是依靠直觉经验和机械模仿，对一些有着明显符号化、标签化的基础题，他们只要认为“感觉好像是这样”就可以得出正确答案长此以往，学生的思维就会变得浅显化，只有多深思“一定是这样吗”，才能让思维从感性向理性延伸[关键词]渗透;思维;感性;理性[] G623.5[] A[] 1007-9068（2021）23-0084-02学生考虑问题从“感觉好像是这样”到“一定是这样”的转型和进步，是为了以后的学习之路更加顺当批判性地反思教学是为了更好地改进教学策略，提出更科学的教学主张，探索更先进的教育理念那么就事论事，当学生还在经验直觉分析的路上蹒跚踉跄时，对待问题都满足于“感觉好像是这样”的状态，我们该如何引领学生将判断模式向“必定是这样”的理性形态发展呢？一、厘清思维程序，在“简单”中做到“不简单”学生在求知求学的智育进程中，思维形式是从简单到复杂，从低级到高级，从感性到理性不断进化的而在简单思维阶段，学生往往靠直接经验迁移知识以及直观操作经验判断例如，低年段学生解决这类题目：有8盒饼干，每盒装有6块饼干，一共有多少块饼干？学生往往都能正确列式，但在新授课结束后，部分教师对乘法原理就不再重视，也不再要求学生说出“为什么用68来计算”。
因为这部分教师潜意识里认为学生会列式了，就一定是通晓算理了事实果真如此吗？有部分学生是凭感觉列式，让他们分析前因后果，根本交代不出什么，而当学生一直凭感觉做题，一旦感觉失效，就会黔驴技穷，顿感迷茫笔者看到美国加州的一版数学教材，里面有一道简单的数学题：“有2个木匠在建木屋，又来了4个木匠帮忙，现在一共有多少个木匠在建木屋？”教材引导学生思考4个问题：①我的目的是干什么？圈出问题;②我将怎么解决这个问题？③将我的思路整理成文;④回头检查，我的答案是否正确？这似乎给笔者上了一课：如果学生在做最简单的题时，也能将所有的步骤有条理、有章法地列出来，完美展现整个思维过程，也许就可以化腐朽为神奇又如，面对“疫情期间小刚要买8只口罩，每只2元，一共要花多少元？如果每4只口罩装一盒，小刚要买几盒？”的题目时，教师不妨问一问学生：“为什么用82？要求要买几盒口罩又该怎么处理？”利用问题使思维程序化，学生就会在解决问题时思考：求8只口罩的总价就是计算8个2是多少，也就是用只数口罩的单价;求要买几盒，就要看口罩总数里面含有几个4，也就是用口罩总数每盒口罩的只数，即84=2（盒）如此一来，自然可以避免“凭感觉”“想当然”列出164=4（盒）的错误算式了。
众所周知，飞机起飞前要滑行一段很长的跑道，因为只有这样才能给飞机起飞做加速准备学生的思维训练同样如此，如果说中年段以后是学生思维能力发展的起飞阶段，那么低年段就应该是学生思维能力的滑行阶段，为后续学习提供“加速度”二、打破常规，鼓励创新，从“知识取舍”向“知识运用”转变学生的思维潜能不容小觑，这需要教师大力培养和挖掘但很多时候，挖掘潜力是一把双刃剑，一方面开发思维能力，另一方面又埋没了学生的创新能力，具体表现为：学生学习时，唯教材和教师马首是瞻，缺乏批判精神如何帮助学生建构自主意识，发展批判性思維呢？当务之急就是在日常教学时，善待学生的错误例如，填写计量单位：文具盒面的面积是250（ ）有学生填写了“平方毫米”，面对这一答案，笔者却一反常态地表扬了这名学生一来，这样的错误有创造性，这名学生在填写前或许还会自鸣得意：“这个面积单位我们根本没学，其他人也许不知道有这个面积单位，管他三七二十一，姑且一试敢于挑战教材权威、冲破教材桎梏是要有魄力的二来，正确答案可能只是刻板模仿和记忆的结果，而像这种错误的答案也许充满思维含量，是学生结合了面积单位和长度单位后的对应性和衍生性行为，大胆“创造”出“平方毫米”并付诸实践，这便是质疑精神和批判精神的生动体现。
面对这一答案，笔者表扬学生之后，便设计练习题拓展学生视域，避免一叶障目不见泰山比如，在三年级教学完5个长度单位的内容之后，笔者带领学生上网查询课本之外的长度单位，进行交流展示汇报，学生深感学无止境，课本上的长度单位仅仅是度量单位的“冰山一角”，给学生打开知识的大门之后，笔者在度量单位选择题里特意加了一道“开胃菜”：一根胡须的直径是70（ ）学生通过对比、推理，发现课本上所学的度量单位统统不适用，此处应填一个比毫米更小的长度单位由此释放出强烈的信号：问题的解决有时并不是必须在典型答案中做出选择，而是要有自己的独立判断以及科学根据有些教师会担忧，一旦开了先河，放任学生天马行空的想象，考试的时候很吃亏但笔者认为，学生的思维一旦被禁锢，再想激活就很困难，从长远的思维发展来看是值得的再者，随着学生独立思考能力的加强，他们在选择答题时会更加谨慎，没有充足理由不会轻易下结论三、在辩论中促成思维走向成熟，让“感性”与“理性”并轨部分小学数学知识可以从感性、经验中判断，这符合小学数学学科的特征，但不能让学生依赖于此种判断方法，应当通过各种渠道追求突破和进步1）在修正中“思”起来如何让学生慢慢学会理性看待问题？一个重要途径就是讲道理，说话有理有据。
如教学折线统计图时，出示题目“乌龟和兔子赛跑，它们同时起跑，兔子一直领先，但领先的兔子开始骄傲自满，睡起大觉来乌龟始终紧追不舍，当兔子睡醒时，乌龟已经反超兔子快逼近终点时，兔子开始倒追乌龟，可是为时已晚，最终乌龟获胜下列哪个选项的折线统计图是正确的（ ）选项A是错误的，因为代表兔子行程的折线是水平的，且起点和乌龟不在同一位置，说明兔子在起跑点前一段距离处一直原地不动（一直在睡觉），显然不符合剧情;而选项B的错误在于兔子醒来后，开始追赶乌龟，最后和乌龟同时到达终点，不符合“乌龟先到达终点”的剧情;选项D的错误在于最后兔子先达到终点，乌龟败给兔子所以正确的选项是C，而选项B具有迷惑性本题的关键是要让学生深刻理解折线统计图表达的含义，以及各段折线表示的数量变化情况，并能将这种直观的几何语言转译成描述性语言，在与原情境对比中甄别出正确的折线图2）在辩论中唇枪舌剑语言是思维的载体，成熟的思维需要靠精练的语言体现，让学生在表述中进一步锻炼思维尤其是一些易混淆的概念，如质数和互质数概念什么是质数？“没有因数的自然数叫质数”这种说法漏洞百出，因为任何自然数都有因数除1和它本身外，没有其他因数的自然数叫质数”这种说法才是严谨的，虽然有时表述起来文绉绉的，但是严谨精确，无懈可击。
又如，互为质数的两个数不一定都是质数没有公因数的两个数是互质数”的说法是不严谨的如自然数8和9，两个数都是合数，但是它们却互为质数，严格的说法应该是“公因数只有1的两个数为互质数”数学是一门感性与理性并存的学科，学生的思维本就埋有理性的种子，当这些种子不断萌发，就可促进理性思维的蓬勃发展当然，对理性的追寻并不代表对感性认知的否定和排斥，感性思维中蕴含着直觉的微光，但这点微光只能照亮眼前，若要看得更远，需要理性的追问和思考，没有理性思维的不断发展壮大，直觉只能是“昙花一现”[ 参 考 文 献 ][1] 胡新猛.小学生数学问题意识培养的有效策略[J].数学教学通讯，2019（28）.[2] 钱玲.数学问题驱动对小学数学深度学习的促进意义[J].教师，2020（18）.[3] 董真.小学数学分析和解决问题能力的组成及培养策略解析[J].数学大世界（下旬），2019（5）.（责编 覃小慧） -全文完-。