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1、 亚洲国家现代远程教育质量保证体系比较研究 四、亚洲国家远程教育质量保证的基本模式通过对案例国家远程教育质量保证基本模式的分析，我们发现，亚洲国家质量保证的基本模式可以分为以下三类：1.同一模式同一模式的国家将远程教育作为高等教育的重要组成部分，传统大学和远程教育机构的质量管理采取同一程序和标准。同一模式的代表国家有日本、马来西亚、印度尼西亚、菲律宾、新加坡和斯里兰卡。部分国家也在研究是否该为远程教育单独制定质量认证和审计的程序与标准。例如印度尼西亚在原有传统教育质量标准的基础上，略作调整，制定了远程教育质量认证工具，但认证程序仍未变化。2.分立模式分立模式的国家针对远程教育与传统教育的差异，
2、单独制定了远程教育质量保证的程序和标准。分立模式的代表国家有中国、印度和韩国。中国的广播电视大学和普通高等学校的网络教育学院是由教育部批准，接受高等教育司的质量监管，并不参与普通高等学校的质量评估。印度远程教育委员会负责管理远程教育的质量。2009年，印度政府颁布了高等远程教育的新政策( L.pdf)，新政策规定，所有远程教育课程在获得远程教育委员会授权的同时，必须通过国家认证委员会的认证。韩国教育科研服务中心依据的网络大学评估手册不同于传统大学的评估手册。3.探索模式探索模式的国家对远程教育质量保证的方法尚处于探索阶段。这类国家尽管对远程教育的质量也已经开始关注，但由于远程教育的规模和作用有
3、限，远程教育质量保证制度尚未健全。有的国家开始尝试针对远程教育的特殊性，建立质量保证制度。探索模式的代表国家有蒙古。五、亚洲国家远程教育质量保证的组织模式本研究从质量认证机构、质量保证的目的、是否自愿接受认证、是否颁布了远程教育质量保证指导纲要、监管范畴等5个维度分别对亚洲国家远程教育质量保证的组织模式进行了分析。我们发现，亚洲国家在上述5个维度上都呈现出多样性的特征。具体信息见表1。表1 亚洲国家远程教育质量保证的组织模式国家质量认证机构质量保证的目的是否自愿颁布远程教育国家质量标准适用范围中国教育部机构授权学术审计必须参加无现代远程教育试点高校印度远程教育委员会机构认证自愿远程教育机构评估
4、和认证手册远程教育机构印度尼西亚国家高等教育认证委员会专业认证政府拨款自愿课程认证标准传统课程和远程教育课程韩国高等教育委员会机构认证学术审计政府拨款必须参加每5年一次无传统课程和远程教育课程教育科研服务中心机构认证学术审计政府拨款必须参加每2年一次网络大学评估手册18所网络大学国家学位与大学评估中心机构认证学术审计必须参加每7年一次无传统高校和远程教育机构日本日本大学认证协会机构认证学术审计必须参加每7年一次无传统高校和远程教育机构日本大学评估中心机构认证学术审计必须参加每7年一次无传统高校和远程教育机构马来西亚高等教育局(国家高等教育质量认证机构)专业认证学术审计必须参加每5年一次国家高等
5、教育质量框架传统高校和远程教育机构蒙古教育认证委员会机构认证自愿无传统高等学校高等教育认证委员会机构和专业认证自愿3-5年间隔无公立高等教育机构和专业菲律宾教育认证联合会机构和专业认证自愿3-5年间隔高等教育委员会颁布的远程教育质量标准公立和私立远程教育机构和专业新加坡高等教育质量保证局学术审计必须参加每4年一次无传统高校和远程教育机构斯里兰卡质量保证与认证委员会机构和专业认证学术审计必须参加每5年一次远程高等教育质量保证手册传统高校和远程教育机构1.质量认证机构从表1中不难看出，亚洲国家中只有中国和新加坡两个国家质量监管工作由政府(教育部)直接组织进行。在印度、韩国、马来西亚和斯里兰卡等国家
6、，政府委托一个质量认证机构负责远程教育的质量认证工作。在韩国和印度尼西亚等国家，质量认证机构由政府成立，直接受政府的资助和管理。在菲律宾和日本等国家，政府背景的认证机构和非政府背景的认证机构同时参与认证工作。2.质量保证的目的从表1中可以看出，亚洲国家远程教育质量保证的目的主要是为了社会声誉和质量改进。在国际范畴内，质量保证的目的有：社会声誉、质量改进、促进机构间的竞争、确认新机构的办学质量、确认评价机构的办学水平、支持院校学分互认、促进国际比较。(Brennan，1999)为了保证社会声誉，认证是最常用的方法。认证是通过内部评估或者外部评估，以判断机构或者专业质量是否达到预定标准的过程。认证
7、是中国、印度、印度尼西亚、日本、韩国、马来西亚和菲律宾等国家采用的方法。为了改进质量，学术审计是常用的方法。审计是判断机构的办学过程是否能够保证质量，通常是在机构自评的基础上，由外部专家利用事先开发好的评估工具，对机构进行外部评估。学术审计是中国、韩国、马来西亚等国家常用的方法。3.远程教育质量标准从表1中可以看出，中国、日本、蒙古、新加坡等国家尚未颁布远程教育质量标准，印度、韩国、马来西亚、印度尼西亚、菲律宾和斯里兰卡等国家都颁布了远程教育质量标准，印度尼西亚只颁布了远程教育课程标准。在10个亚洲国家中，日本、马来西亚、印度尼西亚、菲律宾、新加坡和斯里兰卡等国家的远程教育质量标准都与普通高等
8、学校的质量管理采取同一程序，纳入同一标准体系。六、亚洲国家远程教育质量保证的流程研究发现，亚洲各国远程教育质量保证都采用自我评估和外部评估相结合的4个步骤的评估程序：步骤1：发布质量保证标准。在这个阶段，政府或者质量认证机构将组织有关专家，制定远程教育质量标准，该标准将面向所有的机构和课程，并向公众公开。步骤2：自我评估。无论是机构认证和还是学术审计，接受认证或审计的机构和专业都要根据公开发布的质量标准进行自我检查和评估。自我评估由办学机构自己组织完成，最终向质量管理机构提交自评报告。步骤3：外部评估。外部评估是由质量管理机构组织的专家组负责。专家组根据质量标准和实地考察的情况，来审议自评报告
9、内容的准确性和办学水平。步骤4：认证机构给出结论。根据自我评估和外部评估的结果，质量管理机构将给出是否通过认证或者学术审计的结论。七、亚洲国家远程教育质量保证标准的内容框架通过研究发现，各国远程教育质量标准的内容涉及以下12个维度：使命和愿景、评价和评估、教育资源、领导力与管理、财经资源、IT基础设施、教与学、课程开发、学生支持、教职员工、内部质量保证系统、研究。具体信息见表2。表2 亚洲国家远程教育质量保证标准的内容框架内容中国印度印度尼西亚韩国日本马来西亚蒙古菲律宾新加坡斯里兰卡使命和愿景评价和评估教育资源领导力与管理财经资源IT基础设施教与学课程开发学生支持教职员工内部质量保证系统研究在
10、日本、印度尼西亚、马来西亚、菲律宾、新加坡和斯里兰卡等国家，表2中的质量保证标准内容框架同样应用于传统高校。在蒙古，质量保证标准的内容框架只应用于传统高校，正在探索将其应用于远程教育中。在中国、印度和韩国，质量保证标准的内容框架只用于远程教育。10个案例国家的质量保证标准的内容框架中都包括：使命与愿景、评价和评估、教育资源、教与学、课程开发和学生支持6个维度。印度尼西亚质量保证标准的内容框架包括表格中12个维度的内容。我国质量保证标准的内容框架中不包括领导力与管理、财经资源、IT基础设施、内部质量保证系统和研究等5个维度。八、亚洲国家远程教育质量保证经验对我国的启示亚洲国家拥有世界上最多的远程
11、教育机构和远程学习者。(Latchem et al.，2009)面对巨大的市场需求，各国政府都鼓励大学利用现代信息技术提供在线课程，扩大服务范畴。但是，所有国家都面临一个共同的严峻挑战，即如何在降低成本、服务更多学生的同时，保证合格的质量。(Jung，2005)本研究发现，与传统高等教育的质量保证实践相比，亚洲国家远程教育的质量保证尚处于初始阶段。尽管亚洲各国远程教育质量保证的基本模式、组织模式、内容框架不尽相同，但以下经验仍值得我国远程教育领域借鉴：1.远程教育质量保证目的的全面性目前，我国远程教育领域质量保证活动的目的只注重机构质量的改进，以及政府对远程教育办学情况的宏观监控。从亚洲国家的
12、经验看，提高社会声誉是质量保证的重要目的之一。同时，在教育全球化的潮流中，提高国际社会的认可度，以及促进学校间的学分认可也应该作为我国远程教育质量保证的重要目的。为此，我们可以从以下几个方面完善我国的质量保证体系：(1)吸纳国际社会远程教育质量保证标准的核心内容，完善质量保证标准，(2)定期向国内和国际社会发布对远程教育机构质量评估的结果，(3)增加评估层次，不仅要对机构进行质量评估，还要对专业建立评估制度。2.远程教育质量观的同一性趋势远程教育的质量观就是判断者对远程教育价值的选择及其功效实现程度的判断，质量观直接决定质量标准，不同的质量观可以导致完全不同的质量标准。远程教育质量观与人们的教
13、育观和价值观具有紧密的联系，人们对远程教育价值的认识从根本上决定了不同主体的远程教育质量观。长期以来，我国远程教育领域的质量观一直未能统一，没有达成共识。北京师范大学远程教育研究中心研究发现，目前我国远程教育的质量观有4种：(1)同一性质量观。持同一性质量观的人认为，一所高校以不同形式举办的相同层次的教育，从发展趋势看，应该实行同样的质量标准，同一所学校内传统教育和远程教育的文凭，也应该具有同等的效力。(段福德，2003)(2)多元化质量观。持多元化质量观的人认为，多样化的质量观起源于社会对不同层次的人才均有相应的需求，社会需求决定了远程教育的培养目标应与传统高校不同，理应承担相应层次人才的培
14、养任务。(陈乃林，2001)(3)增值性质量观。持增值性质量观的人认为，教育质量作为过程量，表现为学生质量的变化。其值应是在一个教育过程开始时的“初始学生质量”与“当前学生质量”之间的差值，即学生质量的增值。(刘凡丰，2003)(4)服务性质量观。持服务性质量观的人认为，远程教育服务质量，是反映远程教育机构或院校提供的远程教育服务满足受益者(学习者个人、家庭、企业、社会等)明确或隐含需要能力的特征和特性的总和。(武丽志，2007)正如前面所述，亚洲国家主流的质量观是同一性质量观。尽管部分国家，根据远程教育的特点，专门出台了远程教育质量保证的标准或指标方针，但其基本框架和质量认证制度都纳入了早已存在的传统高校的质量保证制度中。这样做可以确保远程教育质量保证实践的起点高，容易赢得社会的认可。同一性质量观也是许多西方国
