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1、中小学教师实践新课程的若干问题(1) 摘要：在深化新课程实践的过程中，教师面临着诸多矛盾和困惑：教学目标创新与学生素质发展多样化；教学过程中新型师生关系的建立和发展；在课程结构调整中实施综合实践活动课程；在多样化教材中开发校本课程资源；在实践中提高学术水平和科研能力等。解决这些问题，要求教师内化课程理念，善于反思教学，合作行动研究，做到既顺应课程改革，又促进专业自主发展。关键词：课程改革；教育理念；教学实践；教师专业发展“反思实践”和“实践智慧”取向的专业观认为：“教师的专业化程度是凭借实践性知识来加以保障的，专业化过程的首要任务是教育理论密切结合教育实践”。课程改革的背景条件和理念创新，为教
2、师专业发展提供了充分的实践基础。但是，人们在实践中意识到：一方面，在理论与实践的关系上，“实际情境中所面临的问题往往非常复杂，而理论知识则往往是单纯的、概括的、简化的。这两者之间无法直接一一对应。”另一方面，课程改革的核心是课堂教学，中小学教师背负着重任。他们集各种矛盾和冲突于一体，既要向超前的目标靠拢，又要受滞后的评价所制约；既要适应实施综合课程、开发校本资源的需要，又面临教学设备贫乏、教学时间紧迫的困境；既有被新理念冲击的兴奋，又有新挑战带来的压力和困惑。笔者认为：新课程不仅改变着学生的学习生涯，而且改变着教师的教学生涯，教师将在新课程实施中实现自身专业化的发展，教师专业化的发展又将构成新
3、课程实施的必要条件。一、教学目标创新与学生素质发展多样化的问题观念转变是改革的先导。过去，“应试教育”的目标是“培养适合教育的儿童”，通过升学考试留下一小部分教育“精英”，把大批受教育者拒之门外。如今，素质教育是“创造适合儿童的教育”，“不求人人成材，但求个个成功”，培养更多更好的创新人才的目标已成共识。新课程既希望把知识教得更好，进行有效的知识教育，更要培养学生的情感、态度、价值观，尤其是个性，要求教学提倡答案的多样性。但是，一些教师认为：中小学教学应注重双基，学习本是一件苦事，不应过分强调对学生情意的满足。有的教师说：现在提倡学生的主动性，语文教师常用的语言是“请同学们读自己喜欢的一段话”
4、，但现实是大部分学生只是随便选择一段来敷衍教师。还有教师感到：舆论宣传可能对知识的批判过多，对个性、情感的提倡过多，以致让人觉得传授知识就是在违背新课程理念，教师仅关注教学情境的设计、教学模式的套用，经常出现“课堂热热闹闹，课后一无所获，教师筋疲力尽”的场面。另一方面，由于高考、升学的压力，社会、家长、学生乃至教师仍然执迷于考试评价的“唯一答案”，总认为基础知识不扎实、成绩上不去，哪来什么情感、个性、态度和价值观!学生情感、态度和价值观又将如何评价等?这些都导致教学目标与考试评价的冲突以及如何给学生解释的矛盾。如果教师在日常教学中对学生的多样性答案给予过分的肯定，可能又会导致学生对已经习惯的考
5、试以及单一评价的不适应。教学与学生发展是一个矛盾的过程，知识、技能的获得与情感、个性的培养是互动关系；新课程所构建的“三维目标”相互渗透，融为一体，注重学生素质的多样发展。首先，从知识与能力目标看，知识的掌握，离不开学习过程的实践与体验，也离不开科学方法的指导与运用；从情感、态度与价值目标看，这种更为广泛的人文涵养不是外部强加的结果，而是通过一定的情景实践与体验内在地生成的；从过程与方法目标看，任何学习既是一个获取知识、提升能力的过程，也是一个情感体验、人格建构的过程。其次，近代以来，知识观从科学主义、工具主义到文化取向、生存取向逐次演进。新课程致力于新的知识观，更加重视培养“知识人”，强调学
6、习过程中的“求知”方式、情感体验、行为态度与品质养成，关注知识对学生能力形成乃至全面发展的重要支撑作用。再次，就知识与受教育者个体的关系而言，新课程关心的是“调整知识教育的目的，希望特别关心能与受教育者情意相融的知识教育，使知识不只浅存于记忆之中，而是要使之深进于心灵之中，使知识成为受教育者主体心灵的一部分”。考试作为考察教育效果的一种方式、手段，不能仅停留在记忆和理解层面。如果再把考试搞过头，变成一切都为了“应试”，那么今天的知识教育又将回到原来那种肤浅的教育，更不利于学生个性创生和潜能的多样发展。二、教学过程中新型师生关系的建立和发展问题关于学校教育过程中的师生关系，有人主张学生主体、教师
7、主导的“单体论”，有人主张师生均为主体的“双体论”，也有人主张“多体论”等。事实上，主体与客体是相对的，它们之间的关系应该由其在实践活动中的地位来确定。教育质量和水平的提高取决于人的主体性作用发挥的程度。1、对“以生为本”和“学习共同体”的认识“以生为本”包含以学生的发展为逻辑起点；以学生全面和谐发展为质的规定；以全体学生发展为量的要求；以学生主动发展为教育真谛；以学生个性充分发展为时代特征；以学生可持续发展为终极目标；以充分发挥教师主导作用为必要条件；以充分发挥教育功能为社会要求。在制订计划、实施教学、考核学业的教学过程中，管理者、教师、学生扮演着不同的角色。就教学计划的制订而言，管理者是主
8、体；就课堂教学的组织而言，教师是主体；就学习与自我教育而言，学生是主体。新课程认为，构成教育过程的三者之间的关系是“互为主体”的，他们是“学习的共同体”，教育者与管理者是学生发展的“促进者”。多年来，我们通过行政手段，规范各种管理，然而，由于教学计划统得过死，教学过程模式单一，过分强调教师主导，限制了学生专长、兴趣和潜能的发展。在基础教育阶段，培养学生热爱生活，学会生存、合作，学会学习方法，形成解决问题的能力，养成良好习惯、行为态度和人格品质，在某种意义上比考试取得好成绩更加重要。而且，构建自主、合作、探究的现代学习方式，既是教育价值观、人才观和培养模式深层变革的迫切需要和具体表征，也是课程实
9、践中师生共同追求的内在目标。基于学生在决定学什么和怎么学的过程中享有更大的权利和自由，如果我们“一切为了学生，为了一切学生，为了学生一切”，承认教学个性差异，注重激发学生学习的积极性和主动性，而且管理者和教师理解儿童，学会关心，沟通合作、互动相长、共同分享，那么，以强调学生主体地位为宗旨的理念无疑更利于达到发展个性的目的。但是，目前仍然有一些教师对学习方式的内涵理解不够，全盘否定传统的接受教学方式，因课堂吵闹而缺乏调控技巧，不了解自己在学习方式转变中的角色等。可见，促进教师“以生为本”，使之成为教学情景的创生者、讨论活动的参与者、家校合作的沟通者、“学习共同体”的建设者等，仍然是课程实践的一项
10、艰巨任务。2、对课堂“对话教学”和学生“愉快学习”的理解教育从信奉外烁、传递发展到提倡师生平等对话。所谓“对话教学”意指为发展学生素质和潜能，以师生平等为基础，以学生自主体验为特征，以问题教学为核心，在教师的引导下，通过师生之间、生生之间的对话而习得的教学活动。但是，目前一些教师仍然对“教学对话”“平等中的首席”等理解不透，“把课堂活跃看成是愉快教育的本质，于是鼓励教师在课堂上与学生对话游戏顽，或者简单地把它理解为形式上减少学生的学习负担。”像20世纪90年代初全国开展的愉快教育一样，由于师生对善教乐学缺乏本质性的认识，实验目标不明，操作体系不规范，措施的随意性较大，产生了违背本义的现象。 转
11、贴于 在“互动、合作、分享”的新理念指导下，教师不仅是知识的传授者，同时也是受教育者、调整者，教师应该根据教学内容、学生情况及时调整知识结构、教学策略和活动方式。例如：“预习与交流确定对话核心主题引出分主题借助对话依托点阐述分主题整合分主题回归核心主题”的“对话式教学模式”结合课题研究，通过创设对话场境，以文本为依托点，围绕主题开展对话，注重思想和情感的提升，从而为培养学生的语文听说、阅读、写作能力提供了有效的平台。 三、在课程结构调整中实施综合实践活动课程的问题 新课程崇尚创造，发展人的价值，提倡小学、初中阶段以综合课程为主，以学生完整的生活背景为基础，解决其心理经验与学科逻辑和现实世界的关
12、系，并注意与高中分科教育的衔接。这种关注人的内在尺度以及情感、命运和心灵的课程改革，引起了知识结构的调整以及新课程类型的出现。现在，各实验校相继开设综合实践活动品德与社会等必修课程，虽然没有刚性评价的压力，但由于在实施过程中没有统一教材，活动的内容、形式都很灵活，从而给学校和教师带来三大难题：一是师资数量紧缺、素质较低。目前大多数学校的综合课程由“主科”教师兼任。教师认为：这类课程内容较少，主要以活动、体验为主，若按照以知识点为主的教学法，1020分就讲完了，这是违背新课程理念的；若以活动为主，很难管理60人左右容量的班，甚至影响到其他课程内容的讲授。二是条件缺乏。尤其是在研究性学习活动中，一
13、些学校和教师编写了“教材”，过程局限于“创设情境，提示课题围绕课题，开展活动总结评价活动延伸”。一些教师反问：是单独开设一门综合课程还是在各科教学中引发研究课题?也有教师疑惑：如果经费、设备不足，研究何以进行下去?三是很难实现与家长、社区的配合。例如：品德与社会需要学生走出校园进入社区服务和社会实践，但许多家长认为教育是学校的事情。再比如：对于学校及教师来说，找一个真正愿意配合学校并对研究性学习有益的实践基地是很困难的。一些高中教师反映：现在的教师变得忙于给“学困生”补课，根本顾不上指导优秀的学生；开展研究性学习对那些“学困生”来说，不但达不到“减负”目的，反而会增加负担。 基于上述问题，如果
14、政府、社会、学校逐步解决了师资、设备、基地等问题，教师则必须着力处理好综合实践活动与学科课程及传统活动课程的关系。一方面，综合实践活动以学科课程为基础，使学科知识在其中得到重组和延伸，两者可以打通，相互整合。另一方面，它从传统活动课程发展而来，虽然后者也以学生为主，打破学科本位，强调从做中学，但它目标设置不具体，不能反映学生的多样需求；流于学科化教学形式，实施中仍以教师为主导。而综合实践活动，关注学生思考、创造能力以及“三维目标”的全面和谐发展；“四大领域”涉及面广，以学生获得直接经验为主，注重实际体验；主要结合当地实际开展研究，确保空间广阔性和时间延续性。这种综合实践活动，具有不断的生成性，
15、关注学生情感、态度和价值观培养，注重过程评价。倡导学生“自主、探究、合作”的综合实践活动，既需要学生积极参与独立思考，更需要教师改变教学方式，承担点拨与指导的责任。 四、在多样化教材中开发校本课程资源的问题 针对传统课程管理集中、教材单一的弊端，新课程实行三级课程管理，充分发挥学校、地方课程资源优势以及教师的创造性，鼓励各地教材多样化，教学百花齐放。但是，编写者在编写教材时，往往忽视具体的教学实施。例如：某新编版本美术为了提高学生的美术素养，信息之多、知识之广不用多说，就这些内容实施所需的教具如国画、油画以及水彩画所用的工具也不一样，教学时必须人手一份且每种教具仅能用一两节课，实属浪费，导致家
16、长的埋怨。音乐难度也大大增加，乐谱的学习由原来的简谱改为五线谱。实践中由于小学生的辨别能力较低，他们产生了“学习音乐就是学习枯燥的符号”的想法，不愿意上音乐课，结果，两种乐谱都没有学会。这样，教师就产生了疑惑：对于小学生来说，音乐、美术的功能究竟应该是什么呢? 这给我们的启发是：首先，在实施“三级管理”的时候，我们应思考哪些课程应更多地体现统一性，哪些课程应更多地具有差异性。这实际上是课程资源、知识结构与校本教材开发的整合问题。其次，教材是学科专家、课程专家、儿童心理学家以及一线教师集体智慧的结晶，我们不能忽视任何一方尤其是教师的作用。只有一线教师才清楚教材的哪些内容具有实用性。这既需要“教师既要具备个人显性知识，更要重视通过自身感受和反思得到的缄默知识”，还要注重教学进程的亲身体验。最后
