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1、 一流大学本科教育的课程体系建设优先属性与基本架构 摘要：美国的现代大学课程体系改革经历了19世纪末科学与实用型专业课程体系建立，20世纪20年代后通识课程的兴起与革新，60-80年代过度专业化、职业化和碎片化，21世纪前后整合连贯化等四个阶段。中国改革开放以来的大学课程改革经历了三个阶段：80年代老式“两层楼”、90年代通识“修补”下的“三层楼”；进入21世纪迄今的“新三层+个性选修”。中国当前一流大学本科课程改革注重广博基础、跨学科学习和个性化培养，但也存在改革不彻底、通识核心课程学分受限、课程纵向梯度较小等弊端。基于对美国一流大学本科教育实践的分析可见，中国塑造一流大学的一流本科教育应当
2、以课程体系建设为优先项，其基本架构需深入借鉴发达国家经验，并结合国情现实形成自身特色。关键词：课程体系改革，一流大学，课程演变史，课程梯度，博耶报告基金项目：国家自然科学基金2017年度青年项目“人职匹配视角下高校培养模式与毕业生就业研究”（71704076）。2018年6月22日成都宣言的发布开启了“以本为本”的一流本科教育建设新阶段。同年，教育部高教司吴岩司长针对“水课”的低阶性、陈旧性和不用心问题，强调要建设具有高阶性、创新性、挑战度的“金课”，标志着本科教育改革将课程改革提上议事日程。这是在近年来关注学生学习经历调查、教师教学方法改革实践领域的新发展。事实上，早在2009年武汉大学前校
3、长刘道玉就指出：“课程体系的改革似乎是我国高等教育改革中的一个盲点。”1西方发达国家经过长期探索和积累，课程资源和课程结构已发展得相当完备，因此他们此时的关注点深入到了更为微观的教学方法改革和学习经历评价上。美国作为当今世界高等教育第一强国，是现阶段我国建设一流大学的重要借鉴对象，美国一流大学的本科课程体系是自然长成的，而我国的则是“舶来品”。课程体系建设无疑是一流大学本科教育质量保障的基础性工作，是教学和学习的前置性要素，不可跨越式地跳过课程体系建设而追逐教学与学习效果。本文首先对美国现代大学课程的演变史和我国改革开放40年以来高等教育课程体系的改革历程分别进行梳理，同时基于5所国内一流大学
4、的本科人才培养方案对其当前课程体系的优点与弊端进行分析，最后提出现阶段我国一流大学本科课程体系的构建思路。一、美国现代大学课程体系改革的四阶段（一）19世纪末科学与实用型专业课程体系建立19世纪初如火如荼的欧洲工业革命无疑对中世纪以来奉“七艺”加“神学”为中心的“自由教育”模式带来了毁灭性的挑战，英国成立了一批不同于牛津、剑桥的以市场需求为驱动力的“新大学”，课程注重实用知识。面对这样有悖于传统教育理念的新生事物，红衣大主教纽曼发表了影响深远的系列演讲以捍卫传统教育，抵抗专科化的科学技术教育，当时在英国发生的以赫胥黎和斯宾塞为代表的科学家、社会科学家与以纽曼为首的保守派之间的关于科学知识教育意
5、义的激烈争论影响到了全世界。1810年德国建立柏林大学并开创了大学的科研职能和“科教融合”、在研究中学习的新理念，开始以科学知识及其探究活动为课程的核心。在美国，以哈佛、耶鲁为代表的传统名校在19世纪以前主要效仿牛津、剑桥模式。19世纪初随着一批留德归国学者带回自由学习、科研与教学相融合等理念，原有的课程秩序开始发生变化。南北战争期间，1862年莫雷尔法案的颁行带来了公立高等教育的扩张，公立高校首先承担起职业教育和服务社会实践需要的使命农业、技术、工程和教师培训成为公立高校的重要工作。州立大学通过兴建或合并的方式获得了它们的法律学院、医学院以及稍微迟些时候才到来的商学院、新闻学院等2。1876
6、年约翰霍普金斯大学的建立和1904年“威斯康辛思想”的孕育又使科学与实用知识在一流大学课程体系中的地位得到巩固。19世纪末，科学和工业革命深化、民主化进程加速，美国大学的课程受众从少数精英阶层转向社会平民大众；课程内容体系从神学和古典人文知识转向了自然科学和实用技术。（二）20世纪20年代后通识教育课程的兴起与革新随着科技高速发展，学科体系日益细化，专业教育极度膨胀。大学培养的人虽能满足社会对职业和科技人才的一时需求，但往往缺乏远见与创造力，对社会的责任心和道德素质亦显不足。20世纪20年代后，“通识教育”一词普遍出现于美国各类教育期刊、著作、会议及政府文件中，它是博雅教育（Liberal e
7、ducation）在民主化、科学化和专业化新时代的一种创造性回归。“博雅教育坚持了自己的理想和初衷，考虑的是整个人的建设，就如同人文学科原本就是关注个人存在的价值和使命，与医生、律师、科学家或经理人等职业并无关系。从一战到二战，高等教育见证了反对教育专业分类化的浪潮，开始发展通识教育。”3通识教育是高等教育中的交通工具，它带给学生认知的方法、整合性知识、对人类经验的历史背景和共同主题的认识、社会责任感，并培养学生的实践能力和反思性思维习惯4。美国一流大学通识教育的目的是使学生在古今、中外、文理三维内容统合下，形成跨时代、跨文化、跨学科的道德品质、精神素养与创新能力、批判思维，以更好地应对“全球
8、化环境、多元伦理和多元文化的美国社会以及这个科技发展已今非昔比的世界”5。（三）20世纪60-80年代课程过度专业化、碎片化20世纪60年代末美国高等教育规模不断扩张，80年代入学率超过50%，教育质量下滑问题愈加凸显，政府和公众的问责随之而来。同时通货膨胀、石油危机爆发，联邦政府对高校的财政支持也逐渐减少。此时最被公认和批判的高等教育问题是课程体系的过度专业化、职业化和碎片化，而大学对满足政府期待和迎合市场需求的热衷反而加剧了此类倾向。“知识的分割、狭隘的部门主义和强烈的职业主义成为80年代美国本科教育最为显著的特征。人文学科和文化的理想让位于科学和技术的创新，专业化使学生在大学的体验与职业
9、准备无二”6，通识教育课程式微，专业和职业主义抬头。哈佛大学前校长德雷克博克指出：“20世纪70年代后越来越多学生选择了职业性强的专业，因为美国用人单位对雇员知识和技能的要求越来越高，越来越多学生将赚大钱和事业成功视为上大学的原动力。”7此外，研究型大学还存在科研挤占教学的突出问题，自50年代美苏“太空竞赛”起，美国联邦政府就开始向科学研究大量倾注资金，70年代博士培养的过剩，高校对学术岗位招聘和在职教师科研成果的要求水涨船高，“大学的资源分配在教学与研究间竞争时，后者轻松胜出。虽然大学教授同时承担授课和课题研究的责任，但后者往往是他们所熟悉的本职，在面对教学任务时，因为他们被赋予了无限的自由
10、，所以教学内容往往是他们极其专业化的研究领域，由此，碎片化和专业化的课题主导了本科教育”8。（四）21世纪前后重建本科教育：课程体系整合连贯化20世纪80年代前后美国高等教育界对课程过度碎片化和重科研轻教学等问题进行了一系列反思，而真正大规模提高本科教育质量的课程改革行动在博耶等倡导的整体知识观课程思想的影响下，从20世纪90年代后期才全面开始9。1998年美国卡耐基教学促进会发布重建本科教育：美国研究型大学发展蓝图（博耶报告）直面时弊，报告指出：“很多学生在不断累积学习一些必修课程，但是仍然缺乏对知识的整体一致性认识，不清楚一种知识是如何与其他知识相互联系的。他们直到毕业时仍未学会如何有逻辑
11、地思考、清晰地写作或口头表达。大学仅仅是给了他们一纸名不副实的文凭来帮助其找到第一份工作。”“大学并未找到一种将本科生与他们最为珍视的科研使命整合起来的方法。高深研究和本科教学分道扬镳，前者是荣誉、认可和奖励的来源，后者则或多或少只是为了维持大学的生存。”该报告的目的就是“将本科生变成研究型大学里的大事”。如表1所示，其具体改革举措多数落在了课程体系的建设上10。表1博耶报告中的课程体系建设举措大一新生研讨课程所有大一新生都要上新生研讨课，保持小班规模，由经验丰富的教师任课，并进行大量的写作训练、合作学习。除了对某特定主题的探究式学习外，其内容也涉及图书馆指南、科研项目信息、课程选择等话题的交
12、流写作和口语表达课程所有学生不仅应该掌握知识，也要学会表达所学内容。新生写作和口语表达训练课程既可以单独开设，也可以融人所有课程中，它应该强调解释、分析和说服力，帮助学生发展简洁而清晰的表达能力通识教育核心课程学生学习的核心课程与他们的生活及其正在继承的世界间需要有更多的一致性。有必要使学生跳出孤立的个人兴趣圈，掌握更全面地看待知识、更正确地对待生活的观点11跨学科课程随着科学研究日益跨学科化，本科教育也应该在低年级就将学生引入跨学科学习领域，这同时符合教师的科研需要和学生的学习兴趣。例如马里兰大学的核心领域课程：“阻止水流：尼罗河、科技、政策和环境”“创新驱动：音乐、建筑和科学中的创造力”本
13、科生科研与创新活动探究、调查、发现应成为大学的核心，教学的责任就在于让所有学生都参与其中，大学里的每个人都应该是发现者和学习者。学生必须在一个强大的通识教育基础上参与科研项目，获得资助、学分和科学探究的训练，学者也可以在与聪明、富有想象力和热情的本科生的接触中得到新刺激与创造力大四顶峰课程顶峰课程可以帮助即将进入研究生院或职场的本科生做好准备，它是前几年探究式课程学习的顶峰和高潮，将先前的专业学习进行拓展、深化和整合博耶报告发布三年后的抽样调查显示这些举措在多数研究型大学中得到了有效实施12。2007年，美国加州大学通识教育委员会发布的21世纪的通识教育报告中也强调了类似的课程创新要点13：大
14、一、大二研讨课；自助餐式的课程广度要求；跨学科课程群；问题导向的课程；本科生科研参与；顶峰课程（Capstone course）。可见这一课程架构在美国一流大学的本科教育中已获得广泛认可。二、改革开放40年以来我国本科课程体系改革的三阶段（一）20世纪80年代改革开放初期的苏联积习：老式“两层楼”我国高校课程体系深受苏联影响，1954年，在高等教育部指导下共制定了173个专业的全国统一的教学计划，确立了专业化人才培养目标及其课程体系，以满足计划经济时代国家工业化建设人才的急切需要。直到改革开放初期，国家仍在主导大学的课程设计，并制定了大量的专业必修课程，“这一阶段的大学课程体系从统一性、计划性
15、、逻辑性的特点上来讲，可以说是计划经济时代的延续”14。此时的课程体系大致是一种“专业基础课+专业课”的“两层楼”模式，专业类课程一家独大。以复旦大学1985年物理学专业为例，其目标为“培养物理学方面的专门人才”，课程设置包括必修和选修两大类，但绝大部分都是物理学领域的专业课程，在162总学分中，作为选修课之一的文科类课程仅有4个学分15。（二）20世纪90年代的初步改革：通识“修补”下的“三层楼”伴随社会主义市场经济大发展、高等教育大众化推进以及21世纪新时代来临，1994年原国家教委实施了高等教育面向21世纪教学内容和课程体系改革计划，提出：“研究和改革基础课程、主干课程的教学内容和体系。
16、”“更加注重素质教育、创新能力培养、个性发展。”在此前后，复旦大学、中国科大、西安交大、北京大学等相继开启了对专业化课程体系的改造。如：复旦大学于1994年施行“普通教育课程+学科基础课+专业课”的新课程体系16。而后，教育部于1998年颁布关于普通高等学校修订本科专业教学计划的原则意见，其中明确提出“课程设置可由公共基础课程、专业基础课程（技术基础课程）、专业课程，必要的教学实习、毕业实习（社会实践）和毕业论文（毕业设计）等组成”。同年印发的关于加强大学生文化素质教育的若干意见又对文科大学生的科学素质和理工科大学生的人文素养的培养提出了新要求。但刘道玉指出这只是“添枝加叶式的改良，没有触及课程体系的本源”17。此阶段采用的公共基础课+专业基础课+专业课的“三层
