《一流大学教师队伍建设的院系责任-基于四所世界一流大学的实地调研_1》由会员分享，可在线阅读，更多相关《一流大学教师队伍建设的院系责任-基于四所世界一流大学的实地调研_1（9页珍藏版）》请在金锄头文库上搜索。
1、 一流大学教师队伍建设的院系责任基于四所世界一流大学的实地调研 三、终身保障：院系落实评价责任尽管近年来全美范围内已大大降低了终身职教师的比例（与1975年相比，2014年兼职教师和全职非终身职教师占全美大学教师的比例分别提高了70%和近60%，终身职教师的相应比例减少了26%5），但本调研中的四所一流大学依然执行着教师终身职制度。对教师而言，入职的目的是能够终身留在有学术自由、经济保障和学术声望的大学里；对大学和院系而言，得到年轻学者也不是终极目的，目的是得到世界上最顶尖一批学者的终身贡献。教师评价正是一个作用于教师个人和校院系组织双方的有效力量。本文仍以中国“985大学”的实际状况为比照基
2、础，归纳得出一流大学教师评价的几个要点。（一）限定同行范围，保障教师评价具有科学意义学科是学术系统的基本组织单元，以不同的知识内容和与行业的关系划分边界。各个学科在知识传统、科学信仰、探究模式、交流网络等方面都具有显著差异。托尼比彻（Tony Becher）指出，“一些子学科或称为专业的领域体现出一系列与其他领域不同的特征。”6本研究没有发现案例中的一流大学对教师论文发表的篇数、科研项目的经费、引用率等数字方面具有强制性规定，但发现不同学科或者不同专业在评价证据和学术成就的表现形式方面存在差异。我们访谈所涉及的医科和工科是最具跨学科特色的两个学科门类，其中包含了诸多大大小小的子学科或称专业。在
3、MIT机械工程系的教师评价中，委员会并不要求本系教师成为工程学科的佼佼者，而是鉴定他们是否在自己所属的专业领域具有比同辈人更为突出的贡献和创造力。哈佛大学医学院也同样只是要求教师在自己的专业领域成为最优秀的学者。也就是说，他们用的是“小同行”。与中国相似的是，每个专业都有几种被公认的经同行评议才可发表论文的权威期刊（与中国推崇的SCI和SSCI表列期刊无关），在这些期刊上发表论文会被认为是学术引领者的有力证据。尽管如此，最有力量的决定因素仍然是来自外审专家的评价意见。总的来看，知识的分化和重组，让学科专业朝着多样化和复杂化的方向发展，相近学科专业的教师拥有相似的认知、语境和文化模式，如此使各学
4、科各专业的教师工作体现突出的差异性和多样化。承认并保护学科专业的差异和多样，才能使教师评价走向真实和脚踏实地，也才能保证身在不同学科和专业的教师拥有科学而平等的被评价权。教师终身职评价存在着明显的校际差异。美国研究型大学限定的终身职前时间一般为六到九年，有些大学相对延长了这个年限，如UIUC工学院限定为六年，MIT是七年，卡耐基梅隆大学给七年但女教师为八年，西北大学医学院为九年。对提出“外流”意愿的终身职教授，大学和院系往往通过加薪、给予荣誉头衔、追加新“财政包”等方式来予以挽留。MIT对教授的薪水有控制上限，只能给予荣誉头衔；公立的UIUC没有薪水上限规定，就可以通过加薪来留住人才。当然，这
5、些教授的家人的工作单位、子女受教育机构所在的地理位置、长期科研合作的伙伴关系、本人和家人的健康与生活地气候的关系等原因，也会影响一些具有“流出”意愿的终身职教授的“出走”结果。（二）强调内容差异，保障教师评价体现学科特色第一，对科研成果的评价。工科主要看教师在顶级期刊发表论文，但MIT和UIUC没有提出论文的数量，需要的是同行专家给出被评价人的论文所在的全球位置；工科的某些学科/专业，如计算机，必须通过同行评议才能得到发言机会甚至参会资格的学术会议也被记入评价内容中。在商学、教育学、数学等学科，发表论文也很重要。在历史学中出版专著很重要，专著质量由同行评议，但出版社的声望影响着同行对专著质量的
6、判断。第二，对论文被引率的看法。本研究中的美国几所大学对论文被引率的参考价值视学科而定。在美国的工程领域，传统学科的界限已经模糊，快速发展的主要是交叉学科，被引率的可比性只应在细分的学科领域才有价值。例如，数学A领域中论文的被引率比数学B领域中论文的被引率要高很多，但并不能证明在A领域中被引率高的教师比B领域中被引率低的教师的学术水平高。在人文和社会科学领域，被引率不作为本研究中的几所大学教师晋升的考量标准；在历史学科，被阅读和被引用的是著作，用论文引用率评价教师就不合理。第三，对科研项目的评价。一是竞争性项目可以为晋升带来好处。通过调查我们了解到，这几所大学认可的项目竞争性从高到低排序是：国
7、家层面的项目、非政府组织的项目、非竞争可得的项目。二是项目经费为的是推动研究的可持续发展。经费本身不是目的，也不是教师评价的主要标准，但没有经费就无法支付教师的部分薪水，也无法维持团队的运行。在项目层次和经费的重要性上也存在着学科差异：工科和医科体现的是维持研究；对很难获得基金支持的商科尤其是会计学和财政学，科研项目就不对教师晋升产生重要作用；在教育学和数学领域，尽管获得基金困难，但如果获得了国家层面的竞争性基金，就被认为是具有学术能力和学术声望，成为晋升的重要砝码。第四，关于社会服务。MIT机械工程系有良好的创业环境，鼓励教师开办公司但同时给出三点限制：一是仅被允许一周一个工作日在外工作（需
8、填表报告）；二是教师的公司不能聘用在校生；三是教师的公司和学校之间不能有合作。UIUC工学院则截然相反：一是不允许教师开公司，理由是要保证专心学术的时间；二是教师在其他公司任职和获得薪酬必须报告；三是教师可以和校外公司进行合作研究，但不能做为了赚钱的重复性或仅提供劳动力的工作。本研究发现，在在职教师是否可以开办公司的问题上，美国的公、私立一流大学是存在差异的，公立大学的限制比私立大学要严格。此外，需要说明的是，医学院教师评价具有特殊性。哈佛大学医学院在2000年后将单轨型教师岗位改为三轨：教学：科研、临床；晋升轨迹为讲师、助理教授、副教授、教授等四级，比其他学校或同校的其他学科多了一个“讲师”
9、级别。科研评价上主要看成果发表，用的是同行评价意见，看其研究是否为本领域的创造，甚至是否改变了这个领域的发展现状；临床评价上主要看诊断，看其诊断是否具有技术或方法上的创新，甚至是否改变了临床医学实践；教学评价也在不断尝试改革，但特色还不明显。教师可在教学、研究、临床三类中选择工作量并给出相应比例。如可定量为50%的临床，各25%的教学和科研，也可给予其他比例。定量管理使薪酬调整简单易行。在上述三轨中，科研岗教师的晋升相对较快。西北大学医学院的特色是四轨制，即终身轨研究员、非终身轨临床教育者、团队科学家、研究系列教师。教师晋升要参考四个方面：一是科研经费；二是学术认可度，从重要期刊编委、国家级基
10、金评委、国际会议报告人、学会职务等方面来判断；三是论文，主要看自然和科学上发表的文章；四是看教学表现。（三）实行权力制衡，保障教师评价公开公平公正教师评价存在两种制度，一种是科层制比较明显的公立大学（如UIUC）和大型私立大学（如MIT）所偏好的行政主管（executive officer，如院长或系主任）领导下的委员会咨询制度，行政主管和同级学术委员会分别独立进行教师评价，委员会只咨询非决策，行政主管决策但其并不轻易推翻委员会的意见。另一种是行政主管牵头的委员会决策制度，作为同级学术委员会的主席，行政主管负责委员会的召集和日常管理，不具备独立决策的资格和权力，与其他成员共同行使决策权。这两种
11、制度，都以参与评价工作的教授的专业知识、不以集权式的行政命令或行政主管的个人意志为依据。在决策上，代表学术权力的评价委员会和代表行政权力的主管在权力制衡中履行各自职责，并以委员会的专业意见为基础。这种带有权力制衡的教师评价制度使大学的利益相关者能够清晰地认识各自在评价中所扮演的角色和行使的权力：基层学术单位享有自治权，学生在教学评价中、同行在研究评价中享有主导权，行政主管和评价委员会也是各司其职。这种制衡建立在多年对话和协商所形成的契约精神的基础上。在契约精神的基础上建立起来的教师晋升评价和终身职评价，是多方权力制衡中利益各方对各自权利和权力的理性追求，也比较容易实现评价过程及结果的公开、公平
12、和公正。MIT机械工程系实行每年的年终考核，但其方式仅相当于更新个人简历，以便系主任根据上一年度工作绩效评定下一年度的薪资标准，薪酬是不能平均分配的。该系的终身职评审，要求申请者提供五篇代表性论文，填写教学和服务情况，提供自我评价意见；向系里提交七个外审专家名单，由系主任从中挑选四至五个，再由系主任或评价委员会补足到十个；该系的一种特殊做法是另向校内征集五份专家评价意见。从MIT和UIUC工程学科的做法来看，建立在外审专家评议信审读基础上的系评价委员会的投票，将直接影响教师评价的结果。院级评审则比较关注显性指标，如投票结果、同行评议中的负面意见、学生评教分数等；校级评价更多的是关注程序公正和材
13、料的真实性。本研究发现，在中国呼吁大学“去行政化”的时候，美国的世界一流大学正在用行政的力量调试某些学术力量在使用上的偏差。如德国学者亨克罗贝肯（Heinke Roebken）发现的那样：教师们总喜欢招聘那些在学术背景上和自己相似的新人，大学的招聘模式倾向于相似性吸引，7相对来说，就容易忽略学校或院系的长远发展规划。院系领导的作用之一就是修正学术群体可能发生的决策偏差，在众多优秀的候选人中选出最符合学校和院系利益的、可产生学术群聚效应的人。四、对中国一流大学教师队伍建设的启示菲利普阿特巴赫（Philip Altbach）认为，“20世纪初，芝加哥大学用20年的时间和洛克菲勒基金的500多万美元
14、建成了世界一流大学。但当今的大学发展比那时更昂贵，竞争也更激烈。”8本研究认为，这种“昂贵”和“激烈”主要体现在对高水平教师的争夺上。大学中最宝贵的财富就是教师，没有声望高和水平高的教师，大学就得不到也用不好可持续发展的资源。诺尔塞提纳（Knorr Cetina）曾经指出，“在科学家的价值体系中起到关键作用的不是某些成果的价值，而是科学家本身的价值”。9美国一流大学成功的奥秘，正是因为它们将教师本身的价值置于教师所得成就的价值之上。詹姆斯杜德斯达（James Duderstadt）也曾指出，“一流大学，除了花大量时间为自己招聘杰出教师之外，还要阻挡其他大学挖走自己的优秀教师”。10比较来看，中
15、国建设中的一流大学的教师流动和竞争正走着一条与世界一流大学相似的国际路线，不同的是，我们对人才的判断标准不一样。中国大学重视的是当前可测量的成果：SCI/SSCI篇数、著作字数、项目经费、影响因子数等，可以说，我们是为“已成功者打开大门”。本研究中的这几所美国一流大学重视的是不可测量的特质：具有求异思维的创新可能、具有独立思想的群聚可能、已有成就表现的潜力可能，他们是为“刚冒尖者敞开怀抱”。中、美大学都重视教师招聘，但是，中国大学的教师入职后的发展主要靠自己，即使有组织支持，也只是停留在学校层面，如学校举办或提供的岗前培训、教学竞赛、科研启动经费等；基层院系只需要“使用”教师。这就使得中国大学
16、的教师对学科、院系和学校的从属感（affiliation）发生了变化。西方国家大学的教师从属感从重到轻分别为学科、院系、大学11；笔者“2007中国大学教师调查”结果与国际表现一致12；但笔者“2014中国大学教师调查”发现，教师最强从属感变为“学科与大学等同，并高于院系”。心理学家罗伯特艾森伯格曾说：“当员工感到组织轻视自己的贡献和福利时，他们所认知的组织责任就会降低，也会相应降低情感性承诺并有可能产生离职意愿。”13本研究中的美国几所大学的院系普遍重视教师的从属感培育，如兑现承诺和提供日常工作帮助，对教师晋升实行向上推力而不是向下压力，院系领导花精力和时间从事行政管理工作等。这些，都大大增强了教师们对院系的归属感。整体上看，本研究中的四所世界一流大学的教师队伍建设，做到了全过程、全方位的系统化和动态性：在教师职业生命周期上的入职、职中、终身职后的观照；在教师成长上的财政支持、培训支持、适宜规则的兼顾；在教师晋
