《MOOCs学习活动分类研究与设计分析_1》由会员分享，可在线阅读，更多相关《MOOCs学习活动分类研究与设计分析_1（11页珍藏版）》请在金锄头文库上搜索。
1、 MOOCs学习活动分类研究与设计分析 摘要：有效的在线学习活动可以激发和引导学习者的深层学习，拉近他们的心理距离，促进沉浸性学习，提高学习效果。但由于受面对面教学所形成的教育理念、教育形式、教学设计和教学方法的影响，大多数教师在进行MOOCs教学活动设计时常感到无所适从，不知该设计哪些有效的在线学习活动。针对这种情况，本文首先对在线学习活动的分类体系进行系统梳理，发现学习活动的分类方式多种多样，其中代表性的分类视角有知识建构视角、教学交互视角、动机激励视角、学习活动流视角等。这些分类视角的侧重点、参考依据、范围和意义不同，且视角相对单一。鉴于此，笔者综合以上典型的分类方式，基于多维分类视角，
2、对在线学习活动类型进行拆分、重组和修正，提出五类在线学习活动：学习指导类、理解创建类、交互分享类、反思评价类和学习支持类，并进一步细分出17个子类及各子类常见的活动类型，总计80多种活动类型。在此基础上，本研究提出具有操作性的在线学习活动设计评价量表，并利用该量表对6大MOOCs平台30门MOOCs的在线学习活动类型进行比较和分析。研究发现，MOOCs学习活动设计总体情况良好，不同平台、不同学科的设计类型存在差异；交互分享类、反思评价类学习活动相较而言在质量与数量上都显得不足，需要加强与改进，具体表现在“资源交互类”“总结反思类”“增强学习兴趣与明确努力方向类”学习活动设计不足，还需要加强。关
3、键词：MOOCs，在线学习活动，分类一、研究源起网络课程中的学习活动设计是提升学习者学习质量的有效途径（刘名卓等，2013）。通过有效的学习活动设计（乔爱玲等，2009），可以激发和引导在线学习者的深层学习，拉近他们的心理距离，促进沉浸性学习，提高他们的理解能力、交流技能以及最终的学习效果（崔占鹏，2014）。有研究者对MOOCs学习活动设计进行了研究与实践，但主要集中于理论述评及对某种教学活动设计模式的探究。本研究旨在根据在线学习活动研究文献和在线教学设计领域的最新发展，对在线学习活动的分类体系进行系统研究，提出分类表，并选取国内外典型MOOCs平台中的30门MOOCs进行分析，以了解当前M
4、OOCs的学习活动设计现状，找出其优势与不足，为MOOCs等在线课程的学习活动设计提供借鉴。二、文献综述基于已有在线学习活动的界定（崔占鹏，2014；李松等，2010；侯凤芝，2010；王楠，2014；王玉，2015），本研究认为在线学习活动是指主要发生在网络学习环境中，由学习者或学习共同体为达成既定的学习目标或完成特定任务，基于在线学习课程或活动任务流，借助在线学习工具与资源，与网络学习环境发生相互作用的一系列操作行为的总和。具体到在线学习活动的类型，已有研究从不同视角进行划分（见表一）。（一）知识建构视角祝智庭、顾小清等人从知识建构的视角将在线学习活动分为理解类、创建类、分享类和评价类四种
5、，每类学习活动又包含主要的二级活动类型（谢幼如等，2006）。该分类以“知识、活动、评价”为中心，对二级活动类型进行罗列，具有较强的可操作性。不足在于：第一，学习活动的分类界限不够清晰，有交叉现象，比如“讨论交流”学习活动既属于理解类活动，又属于分享类活动，存在交叉；第二，学习活动的分类不够细化，特别是交互类学习活动过于概括，这实际上是一类非常重要的在线学习活动。（二）教学交互视角麦克唐纳、吉布森（McDonald & Gibson，1998）和斯旺（Swan，2003）从教学交互的视角，将学习活动分为“提问与反馈”“促进学习者之间的交互”“促进学习者自我互动”三类。该分类着重学习者与教师、同
6、伴以及自我三个层面的交互，对于交互类活动的分类比较细致，但是分类视角过于狭窄，不能很好地体现在线学习活动的全貌，使得一些重要的学习活动类型欠缺，如人与资源的互动、知识建构、学习指导、学习评价类活动等没得到很好的体现。（三）动机激励视角邦克等人（Bonk & Khoo，2014）从在线学习动机与激励视角进行分类，提出TEC-VARIETY模型，即动机与激励的十个原则：基调/氛围、鼓励、好奇心、变化性、自主性、相关性、交互性、参与性、紧张感和产出，并根据这十条原则的不同特征设计了100种学习活动，且从活动的风险、时间、成本、学习者中心度指数和活动持续时间对每类在线学习活动进行了最佳估算。TEC-V
7、ARIETY模型提出的学习活动类型为开展在线学习提供了很好的活动示例，每类活动都有案例介绍和实施注意事项，对网络教师特别是新手有很好的指导与启示作用，另外该分类也比较注重教师的在线指导和实时交互。这100种学习活动大致可分为四类，其中多样性、自主性、相关性、交互性和参与性活动可归为交互分享类；另一些可归为理解创建类当中的理解类；产出层面的学习活动可归为实践活动类；紧张感、基调氛围、鼓励和好奇心层面的学习活动可归为学习指导类。TEC-VARIETY模型可为MOOCs如何营造基调氛围，激发学习者学习兴趣和动机提供很好的活动设计指导，只是100种活动显得多而杂，缺乏归类梳理，不方便使用。（四）其他视
8、角沃特金森（Watkins，2006）按照学习活动的先后顺序和流向关系，从学习活动流视角介绍了75种在线学习活动，如自我介绍、角色扮演、讨论、内容标注、在线测试、自我评价、同伴评价等，还给出教学活动设计的快速参考矩阵，帮助教师在设计开发网络课程的不同阶段选取适当的学习活动。克拉斯（Kolas，2010）根据在线学习的关键构成要素提出了网络学习圈（e-learning circles）的概念，认为圈的中心是被教授的科目，由“学习目标”“学生”“教师”三个扇形组成。就“教师”扇形，他提出了训练与练习、演示、教程、游戏、示范、探究、模拟、讨论、合作学习九种教学方法，并根据每种教学方法总结了42种教学
9、活动（Staupe，2010）。他认为教师应根据不同的学习理论，选择教学方法和设计学习活动。其学习活动设计的理论和学习活动类型为在线学习活动设计工具表的设计提供了可调查和观察的活动类型。谢幼如等（2005）根据教师教学方式将在线学习活动分为自主学习、协作学习和教师指导；李松等（2010）按照学习者学习方式将在线学习活动分为自学、听讲、探究、体验、问题解决五类，并从设计角度提出在线学习活动六个构成要素，包括学习任务、学习过程、监管规则、学习支持、评价规则和学习资源。通过对典型学习活动分类的梳理可以看出，学习活动的分类方式多种多样，且有不同的侧重点、参考依据、考虑范围和意义。比如，知识建构视角的学
10、习活动分类有利于学习者在线学习的意义建构；交互视角的分类有利于增强学习者与教师或其他同伴之间的沟通交流，降低在线学习的孤独感；动机激励视角的分类对学生学习活动的状态和持久性有直接影响。但以上分类大多从相对单一的视角出发，存在局限性。综合考虑以上各种典型的在线学习活动类型，本研究基于多维分类视角，将交叉的子活动类型进行拆分，尽量穷尽在线教学活动类型，使得每一类相对独立，且每一子活动类型属于且仅属于上一层活动，即分类是互斥的（见表二）。1）学习指导类：分课程导学、营造基调与氛围、增强学习兴趣与明确努力方向三类，目的在于激发与保持学习者学习动机与兴趣，明确学习目标、学习任务以及评价规则，并给学习者学
11、习方法以引导。2）理解创建类：分指导、概念原理和实践活动三类。根据布鲁姆的认知目标分类理论，“知道”“领会”层次为最基本的识记和理解知识的阶段，“应用”层次指对所学概念、法则、原理的运用。理解创建类学习活动包含知识和理解层次的理解类活动和应用实践角度的创建类活动。3）交互分享类：分师生交互、生生交互、学生与资源的互动和分享四类。众所周知，教学交互是实现远程教育中教与学再度整合的关键过程（陈丽，2014）。在线学习中的“交互”按照交互对象不同包括学生与教师、同伴和资源之间的交互，分享主要指观点、资源和成果的分享。4）反思评价类：分评价和总结反思两类。评价是为了判断学习者完成任务的程度以及达到目标
12、的程度，具有激励和约束的双重作用（马志岩，2013）；反思是学习者对所学内容的总结和反思，具有查漏补缺、知识管理、促进意义建构的作用。5）学习支持类：学习支持对提高在线学习质量和学习效率有非常重要的作用。此处的学习支持类活动强调内置的学习支持，即相当于一组正规的、与内容有关的补充学习材料和工具（刘名卓等，2009）。学习支持类活动分为诊断支持、导航支持、交互支持、认知性支持和评价反馈支持五种（刘名卓，2009）。总体来说，表三所示的在线学习活动分类对已有的在线学习活动类型进行了统整，并尽量规避已有分类存在的问题。比如，以祝智庭等为代表的知识建构视角分类没有将交互类在线学习活动放在一级分类中，而
13、是隐匿在不同的二级指标中。实际上，在线学习由于时空分离，其交互性直接影响学习者的学习质量（张传思，2015），更需要加强学习者与教师、同伴、内容、环境之间的互动。交互类学习活动的设计能够在很大程度上保持学习者的学习动机，提升学习质量和绩效。因此，本研究将交互类活动作为一级分类，并参照麦克唐纳等人（1998）和斯旺（2003）教学交互视角的分类，将其细分为师生交互、生生交互以及学生与资源交互，同时将交互类和分享类归为交互分享类。为了更好地说明在线学习活动分类的合理性和有效性，本研究结合已有的MOOCs活动设计对二级活动进行细化，形成了具有可操作性的评价量表，并从国内外六个典型的MOOCs平台选取
14、了30门MOOCs，对其在线学习活动类型进行比较和分析，厘清其优势与不足，以便为优化MOOCs等在线课程的学习活动设计提供指导。三、研究设计（一）研究对象本研究在综合考虑国内外MOOC平台的国际影响力、注册用户数量、平台特色的基础上，选取国外的Coursera、edX和FutureLeam，以及国内的学堂在线、中国大学MOOC和好大学在线作为研究平台。研究综合考虑学科门类（涉及多种学科）、专业特点（包含理论类、实践类、社会性、专业类等课程）、课程知名度和点击率（主要选择参加人数、报名人数、收藏人数以及评论较多的课程）等因素，从每个平台选取5门点击率较高的课程。总计30门课程作为数据收集对象，其
15、中文科12门、理科9门、工科9门，涉及语言学、文学、哲学、艺术、教育学、计算机科学、物理学、金融学、数学、工程学等专业（见表三）。为了表述方便，本研究对这30门课程进行了编号。（二）研究工具本研究共梳理出80多种活动类型，基本涵盖目前常见的MOOCs学习活动类型（见表四）。1）学习指导类：包括18种子活动。课程导学指整门课程学习前的导学部分，类似于传统课堂教学中的导学案，主要介绍学什么、怎么学以及怎么评价等，关注课程的性质与任务、内容和基本要求、学习材料、学习方法、课时分配、重点难点、课程评估等。营造基调与氛围指具有拉近学习者心理距离、营造舒适学习氛围作用的学习活动。对于增强学习兴趣与明确努力
16、方向，本研究参照ARCS模型（郑燕林，2015），着重关注有助于增强学习者兴趣的学习活动，如表明目标，提供奖励、回报等。2）理解创建类：理解是掌握知识的重要环节，学生运用已有经验、知识去学习和识记概念原理类知识，通过实践练习加深对所学内容的巩固和建构，直至认识其本质、规律。这类学习活动共细化为15种子活动。其中指导指在课程学习过程中给予指导的先导性知识活动和学习前促进知识理解的导学性活动；概念原理指以知识为中心的概念理解类活动，重点关注促进理解的学习材料的提供和支持；实践活动指完成某个实践活动项目、作业以及解决问题。3）交互分享类：交互是指在某种学习环境中，两个或两个以上个体间进行的双向交流，目的在于促进学习任务的完成或人际关系的构建。因此，交互对于教师和学生来说，是一种接收信息反馈和学习活动自适应的方式。师生交互指学习者与教师的交互，包括讨论、答疑、提供帮助、学情反馈等；生生交互指学习者之间的交互，活
