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1、 跨越课程国际化理念与学科实践鸿沟澳大利亚“课程国际化在行动”项目评述 摘要：课程国际化是大学国际化的核心和实质，对实现高等教育的国际化至关重要。由澳大利亚15所大学众多学科参与的“课程国际化在行动”项目于2013年正式发布。其目标为：在教学人员的直接参与下，使课程国际化在不同学科视角下的内涵明晰化，并赋予不同学科背景的教师进行课程国际化实践的能力。项目获得“五阶段参与性过程框架”、“课程国际化概念框架”等有价值的研究成果。关键词：课程国际化，澳大利亚，本土国际化基金项目：本文系全国教育科学“十二五”规划2015年度课题“PLC视域下教师专业发展研究”(项目编号：BDA150021)的成果之一
2、。在全球化的今天，各国普遍将高等教育的国际化确立为重要的发展策略。而课程的国际化作为大学国际化的核心和实质，是实现高等教育国际化的必由之路。从多学科视角出发，以学科教学人员为主要参与者，围绕国际化目标自下而上地实施课程变革的行动，近几年在少数国际化程度较高的大学展开。本文旨在透过其中最有代表性的研究之一2013年正式发布，由国际化专家贝蒂利斯克(Betty Leask)主持的，澳大利亚全国范围实施的“课程国际化在行动”(Internationalization of the Curriculum in Action)项目，探讨当前国外大学课程国际化的新进展。一、课程国际化的基本理论国际化的课程
3、是“一种为国内外学生设计的课程，内容上趋向国际化，旨在培养学生在国际和多元文化的社会环境下生存的能力”。1各国现行模式主要包括2：(1)开设专门的国际教育课程，使学生认识世界文化的多样性，意识到各国的相互联系及人类面临的普遍性问题；(2)在现有课程中加入国际性内容，及时将最先进的文化和科技成果融入学科课程，通过紧跟世界科技文化发展前沿的课程内容，提升学生的国际竞争力；(3)开设国际主题的新课程，如国际关系、国际贸易、国际战略等；(4)加强地区性或国别研究课程；(5)通过校际联盟建立国际交换课程网络，补充本校未能设置的课程。对课程国际化的现行模式，许多专家提出过批判性意见。梅森特豪斯(Meste
4、nhauser)指出：“仅仅增加一些可以通过灌输就能获得的国际知识的课程国际化范式是无效的。”3米勒(R. L. Miller)提出：“课程国际化无法靠对传统课程和计划就事论事的修修补补来实现，在课程国际化的推进上必须考虑这个事业的全貌。”4利斯克的研究表明，许多大学已体会到课程国际化是大学国际化的核心和实质，因为“无论大学如何积极地在国际教育市场开疆拓土，国际化真正的实践是发生在教室的教学中的”。尽管如此，她强调“外国留学生数量的增长表明高校正在被国际化，但几乎没有证据显示课程已经有了更改文化交流大多数还是偶然发生的”。5可见，课程的国际化远非简单地开设几门有关国际问题和知识的课程，而是一个
5、将国际要素、跨文化要素和全球要素整合进课程与教学的过程，并延伸至院校文化及生活之中的系统工程。课程的国际化既服务于国际学生，更着眼于国内学生；可以另起炉灶增设各种“国字头”的新课程，但更重要的却是让国际维度和跨文化视角扎根于各学科的教学之中。对这方面的实质性探索，标志着课程的国际化进入新的行进轨道。二、澳大利亚“课程国际化在行动”项目“课程国际化在行动”项目67始于2010年，由教育国际化专家贝蒂利斯克主持，受澳大利亚国家教学委员会(Australian Government Office for Learning and Teaching)全资资助。项目涉及澳大利亚15所大学的众多学科参与，
6、在高等教育课程国际化领域具有重要影响。(一)项目目标课程国际化是高校国际化策略中最重要的组成部分。教师团队和教学协调人员在实际教学中掌控着学科课程的落实情况，让他们积极参与到学科课程的国际化过程中至关重要。然而研究表明，大量的教职员工并不清楚课程国际化对其所在学科意味着什么。8那些想在这方面有所作为的人也往往并不具备有效行动所需要的态度、技能和知识。9同时大量调查表明各国在课程国际化进程上举步艰难，进展缓慢，理论与实践的鸿沟如何跨越成为研究的热点。10国际化本身的复杂性、学科间的差异以及如何使教学人员有效地参与国际化过程是课程国际化面临的巨大挑战。因此，利斯克将“课程国际化在行动”的项目目标归
7、纳为两点。其一，在教学人员的直接参与下，探索并最终使课程国际化在不同学科视角下的内涵逐渐明晰，使课程国际化的理念在学科教学中得以推广；其二，探求如何赋予不同大学、不同学科背景下工作的教师进行课程国际化实践的能力，并给予他们有效的支持。(二)项目参与者及活动方式项目参与者分为四类：利斯克为项目主持者，发起、组织、协调项目各环节，并总结整体项目；教育国际化领域多位知名学者，如汉斯德维特(Hans de Wit)，法扎尔里兹维(Fazal Rizvi)，作为顾问和评估者为项目提供咨询意见、对各环节进行反馈和评估；各大学诸学科的利益相关者，包括大学管理者、国际化政策制定者、学科建设负责人和课程负责人；
8、各大学各学科教师参与者组成3到9人的教师小组，成为项目的核心成员(教师自愿参加，并得到学校至少12个月的研究许可)。参与者的多元化保证了该项目既能得到学界专家的理论支持和反馈，同时又充分洞察不同学科的教师在教学中的现实境遇。项目涉及澳洲15所大学，并与英、美等国进行并行研究合作。专家围绕课程国际化一般主题和针对特定学科的国际化专题，通过在各大学举办讲座、研讨会、主题演讲和报告会(共计58场，参与人数1,700多人)，使课程国际化行动在15所大学里展开。所涉及学科包括会计、应用科学、艺术、新闻、法律、医药、护理、公共关系、管理和社会科学。利斯克作为项目的主持者，除了参与上述讲座、报告与研讨，还通
9、过非正式会议、回访、会谈、电话、邮件等方式跟进各校行动小组的进展，并及时与专家顾问团交流意见。其中她密切参与并考察了3所大学在四个学科上的行动，包括会计、新闻、公共关系和护理，并将这四项行动作为典型案例成为其他行动的参照。利斯克根据各行动团队的反馈和实际需要，结合以往研究成果，设计了一系列研究工具(包括课程国际化调查问卷、课程国际化概念框架、阻滞与促进因素调查等)，并在四个案例行动中进行了试用和修改，最终用以辅助各学科行动小组的工作。(三)课程国际化行动中的“五阶段参与性过程框架”利斯克在她的项目报告中重点描绘了该项目的成果之一课程国际化行动中的“五阶段参与性过程框架”(如下页图1所示)。她强
10、调了该框架的“参与性行动研究”的特点，研究过程“直接涉及参与者自身的生活和教学经历，并形成对其进一步行动的有效推力”。12项目中，各学科教学人员形成小组，对项目在其所在大学的部分拥有主导权，而学科负责人和课程国际化专家仅作为参与性行动研究的辅助者。据实践经验，这样可以有效降低教学人员面对专家以外来主导者的身份介入行动时产生的阻抗情绪。教师小组从研究设计、数据收集、分析、形成结论到采取行动都处于主导角色。当然，利斯克也指出，教学人员需要阅读课程国际化领域，尤其是与其所在学科有关的文献，以确保其能将理论与自身实践相联系。图1.五阶段参与性过程框架111.评议与反思(Review and Refle
11、ct)学科行动小组在该阶段围绕核心问题展开讨论：“我们现有的课程在何种程度上是国际化的？”可能包含的内容有：确立、评议及反思本学科课程国际化的基本原理；审视现有各科目在内容、教学安排、评估方式等方面与上述原理的相关性；讨论学生关于该课程中国际因素的评价与反馈；讨论和比较其他利益相关方的反馈，如相关行业协会及其他业内机构；评议学校层面课程国际化政策与本学科课程的关系；讨论本学科在课程国际化上的进展和不足。专家为该阶段编写了一份“课程国际化调查问卷”(见项目网站.au)。参与者可根据需要选择是否使用问卷，也可对问卷改编后使用。实践表明，调查问卷能激发教学人员对现有课程进行反思和讨论，促使他们逐渐明
12、确现有课程哪些部分符合国际化的目标，哪些地方有可作为的空间。探讨的范围有时会超越本学科课程，拓展到相关学科领域和学校整体层面。2.想象(Imagine)该阶段核心问题：“有没有其他可能的想法与做法？”在这一阶段，行动小组可能会：讨论所在学科现有课程范式的文化基础和性质，对已有观念、做法提出质疑；探索新兴模式并思考它们所提供的可能性；想象学生需要学习什么及怎样学习才能在未来成为胜任的专业人员和合格的世界公民；想象一些不同的做法，并探讨其可能性。利斯克发现，这一过程在结合参与者的自身经历、知识和批判性反思时十分富有成效。回顾五阶段研究过程时，参与者也高度评价想象阶段的价值，比较一致地认为这一阶段明
13、显促进了新思路、新方向和新的可能性的提出，同时对团队建设(即成员间相互信任与合作的增进)也十分有益。为引导该阶段的行动，整合并明晰影响学科课程国际化的各种因素，专家设计了“学科课程国际化概念框架”(如下页图2所示)。该框架勾勒出各种因素互相交织，共同构成了一所大学某一学科课程国际化所要面对的复杂背景和多重要求。也充分揭示了不同国家、大学和学科对课程国际化概念的多样理解背后的复杂成因。与广义的国际化一样，课程国际化同样没有唯一的道路。图2.课程国际化概念框架13学科内外部知识是课程国际化概念框架的核心。框架上半部分主要关乎课程设计，需要考虑三个关键因素。其一，未来社会，学生面临着成为专业人员与合
14、格的世界公民的双重要求，那么本学科课程国际化应指向哪些跨国及跨文化知识、技能与态度的培养。其二，这些知识、技能与态度的习得需要课程中各科目、各环节、各方人员精心设计、相互协调，需要正式与非正式及隐性课程的统筹安排，形成合力。同时学生个人能力与背景互有差异，课程设计如何保证所有学生都得到有计划的发展并达成培养目标，又如何能为卓越的学生提供适当的伸展机会。其三，如何对学生的学习效果进行评价。这里主要关注怎样让学生理解国际化指向的学习目标，并及时给予他们相应的反馈；学生应该能够完成哪些任务以表明其已获得了预期的学习成果。框架的下半部分是影响课程设计相关决定的一系列背景因素。其一，每所大学有不同的定位
15、和风格，面临不同的任务，制定不同的政策。学校背景与课程的国际化直接相关。无论正式与非正式课程都受学校背景因素的影响，并最终塑就学生的学习体验。其二，当地社会、文化、政治、经济背景，既可能为国际化提供资源和推力，也可能局限其发展。同理，国家和地区背景也一样直接或间接地对国际化进程发生作用。其三，最外围的全球背景对课程国际化的影响最为宏观和深远。国际社会从来都不是权力和资源平等、利益均沾的大同世界。全球化在许多地方仍意味着差别、歧视，甚至是来自西方的压制性力量推行的西方化。无论是发达国家还是发展中国家的教育国际化对此都需谨慎面对。3.修改与计划(Revise and Plan)该阶段的焦点是“基于前两个阶段，你所教授的课程将有何改变？”行动小组会：确立本学科课程国际化的新目标； -全文完-
