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1、 谁往课程里面掺了“水”高校“水课”形成影响因素的质性研究 2.教学内容教学内容指教学过程中与师生发生交互作用、服务于教学目标达成的素材及信息，教学内容是对教学目标、课程性质和大纲框架等方面的具体描述18。在课程教学中若教师选取的教学材料内容陈旧、以书本为主、理论与实践脱节，学生就会感觉这门课程没有达到自己的期望，从而产生“混日子”的想法。（1）内容陈旧课程内容陈旧表现在教师所选取的教学内容以书本为主且未及时更新，沿用之前的内容素材，未涉及学科前沿。B01：“课程内容主要是书上的内容，所以我说如果换一个老师可能他的教学方式会有变化，会教我们一些前沿的东西。”C01：“这门课肯定没有涉及前沿性的
2、东西应该是紧跟教材吧。”对此，分管本科教学的副院长T01、T03也表示，目前很多教师使用的教学材料存在内容陈旧的现象。T01：“我曾无意中看到全国名师的讲义，那个恐怕是他十几年以前的讲义。对于这样的老师，我不会为他点赞，如果你不更新自己，永远觉得自己是很好的。”T03：“现在实际上用的很多教材应该还是比较老的”（2）理论与实践脱节通过资料整理发现，教师讲授的内容存在重理论轻实践、理论与实践脱节的现象。具体表现为教师在讲授中以书本概念为主，对于现实中的案例演示不足。B03：“我们上的是数学建模课，既然是理论加应用，就是加实践了，我知道这个题怎么解了，但是我不知道在电脑上怎么操作出来，上课老师也不
3、讲，完全是把操作的东西放在PPT上。”C03：“像软件工程这种东西，最好是以他自己的一些亲身体会作为案例讲会更好。他如果没有亲身体会，他也讲不出来这些案例，只能照本宣科读PPT，所以我们也就只能看看书。因为我们也没有这方面的经历，所以很难产生共鸣。”对此，教育研究者R03同样认为教学中存在实践环节缺失的情况。“不过我知道学生的课程设置里面有一块，从国家的政策到我们平时的一些文献里面都很强调实践教学，但事实上这一块非常薄弱，学生的课程还是以一些理论性的课程为主，真正和实践密切相关的课程相对较少。”3.教学策略教学策略是为了达成一定的教学目的、完成教学任务，在对教学活动清晰认识的基础上对教学活动进
4、行调节和控制的一系列执行过程16196-197。其中，教学方法的选择、师生互动的方式和课程考核的标准是其重要体现。若在课程教学中采用的教学方法不恰当，师生互动不充分，考核方式不完善，会对学生的课堂感知带来负面效应，使学生感觉课程“水”。（1）教学方法教学方法是教师为实现教学目的和完成教学任务的工具，是教师的教和学生的学所采用的方法19。教学方法的使用不当将影响学生的课程体验。对此教育研究者R03表示：“水课可能是师生双方共同作用产生的，一边是老师教学方法老套，另外一边是学生需求发生了变化，表现为当前传统填鸭式教学满足不了学生发展的需求。”对学生访谈发现，几乎所有受访者都提到大多数教师采用的是一
5、种传统灌输式的、照本宣科的讲授方式。B02：“老师基本都是朗读式的、填鸭式的教学，没有那种搞笑或者幽默的人把学生拉进课堂那种感觉。”C01：“老师准备好PPT来念，然后不懂的时候老师就在黑板上推导一下而且他就是完全念PPT。”D01：“感觉就是上课特别没有意思，因为老师上课的时候是全英文的PPT，他基本上是让同学念一下PPT，然后翻译一下，所以一节课讲的内容特别的少。”（2）师生互动一个好的教学策略还体现在对课堂氛围的调动方面，即课堂中要有有效的师生互动，师生之间能够处在持续的交互状态20。若在课堂中教师无法充当师生互动的推动者，整个课堂便会陷入持续的沉默中，导致课堂气氛沉闷，学生学习热情不足
6、21。在被问及课程“水”的原因时，学生受访者表示师生互动的缺乏和不当是重要因素。A02：“上课时，老师沉默我们也沉默，他说让我们想想，但是给的时间远远超过我们应该思考的时间下面好像在思考，但其实是在想别的，玩别的。”D01：“互动的话，就是他提一些问题让我们回答。除了翻译之外，是不提关于课程的问题的，然后问我们会不会啊怎么样的这种直接点名的方式会让人比较害怕，慌。”对此，教育研究者R01同样认为目前高校课堂教学中师生互动的不足和不当是“水课”产生的原因，并且提出了师生互动的理想状态：“我觉得最关键的是老师没有在更深的课堂环境中，在由师和生组成的课程中，找到一种动态的思维激活的方式。而真正意义上
7、的优质课程，实际上更强调在动态平衡中找到一种最佳的师生互动方式，这种互动我觉得更多的是一种思维、交流的激发。”（3）课程考核方式课程考核作为教育教学的重要环节具备检测功能、导向功能、诊断与反馈功能22。课程考核的目的在于促进学生的学习，但目前一些课程的考核方式采取的是机械式的结果性考核，并未体现课程考核应有的功能。访谈中大部分人都表示教师采取的考核方式是一种“划重点背书”的方式。这对于一些有上进心，希望有所收获的学生而言不能接受。B02：“这个老师她有一个特征她的考试内容能沿用上一届课程的百分之八十，只要搞到上一届的考试卷子，考试基本上是没有问题的。”C01：“平时课堂也没有什么考核，到最后直
8、接就是给你把那些重点全部做成一个WORD，然后你背就行了，考题几乎就是来自于那上面，我觉得这是最水的一门专业课。”D02：“教全科医学的老师有个特别让人生气的地方，就是他先让我们背很多很多的东西，给我们划重点，但是考试的时候，一个都没考到。”（三）课程特征：“水课”形成的催化剂1.课程时间设置合理的课程设置顺序和开课时间是确保学生基本能力形成的基本保障23，在现实的课程设置中存在课程设置的学年（即课程设置顺序）和上课时间不合理的情况，这导致学生产生对课堂学习的抵触情绪，成为“水课”形成的催化剂。C01：“这门课是计算机方面的，本来是在大一该学的，然后放到我们大二学了。这样就让人感觉没什么用，本
9、来是在大一引导你，让你培养起兴趣，但是在大二没什么用。”A01、B01、B02等表示每周的具体时间安排不合理。其中，A01、B02表示他们的课程安排在下午一二节，而相关研究表明16194，这一时间段学生的学习效率较差。A01：“那个老师的课总是在下午两点，两点开始上课，那个时候大家都很困，集体困，自我感觉不好，学不进去。”此外，D01说他们的课安排在晚上，这使他无法投入到课程学习中：“晚上一般都累了，然后就更不想起来回答问题就是听一听就可以了。”2.课程重要性课程的重要性在访谈中多次被提及，且有几位访谈者都将课程不重要作为他们认为课程“水”的原因。C02：“这门水的课没什么用，你知道吗？可能在
10、课程安排的时候，感觉对我们就是一种了解性质的就是开阔视野吧。”D01：“这门课在整个课程体系中不是特别重要，就是没有别的专业课那么重要。”而在问及他们在本科教育阶段所体验到的较好的课程时，他们均表示课程的重要性是其中的因素之一。A01：“我们认为这门课很重要，比如说我们上的高等数学，以及必修课经济学，因为我们觉得不管是考研还是去银行，它都是非常重要的一门课。”D01：“这门课挺难的，也比较重要，因为涉及很多方面。”学生对课程重要性与否的判断，分管本科教学的副院长T04表示：“学生感兴趣的课主要是对自身就业有帮助的课，其次就是列入学分的必修课，跟学生后期的保研或者评奖学金有关系的课一般来说只有这
11、样的课学生才会重视。”五、结论与讨论（一）结论对学生和教师的访谈数据进行分析发现，“水课”的产生和发展是多种因素相互作用的结果（如图1）。研究表明，“水课”形成的影响因素具体表现在3个方面：教师的个体特质、教师的教学设计和课程本身的特征。其中，教师的个体特质包括教学态度、教学能力（专业知识、语言表达能力、实践经验）；教师的教学设计包括教学目标、教学内容、教学策略（教学方法、师生互动、课程考核方式）；课程本身的特征包括课程时间设置和课程重要性。教师的个体特质是“水课”产生的充分条件，教师的教学设计是其产生的必要条件，课程本身的特征充当催化剂的角色。（二）讨论任何一个现象的产生都有一定的背景，“水
12、课”亦如此。访谈过程中几乎所有的学生受访者都表示哪些老师的课上得好，哪些老师的课上得“水”，他们班上的同学基本上都有共识。那么，既然学生都有能力识别什么样的课是“水课”，但现实的教学活动中为什么还存在这么多的“水课”呢？访谈中有学生受访者一语道破天机：C03：“我们上这门课是想要收获学分，拿到尽量高的分数，然后又能花费最少的精力用额外的时间去学那些不那么容易拿到高学分的难课，我们的收获就是能够花较少的时间拿到较高的绩点。”上述学生的言论表明，“水课”的存在有一定的“合理性”，它可以使学生以最少的付出获取最高的收益。学生表现出功利主义的选课倾向，这在分管本科教学的副院长T04的访谈中也提到这一点
13、。此外，北京大学的一项调查也发现，该校本科生同样存在功利主义的选课倾向，其选课策略是在精力允许的前提下选择几门确有所获的“虐课”，再搭配一些投入时间少、给分高的“水课”24。有学者认为：“学生不向学校提出建议，也不去批评教师的教学问题，而是采取权宜之策，形成自己的课程表。为了追求收益最大化，能力强的学生常常对不同的课程采取不同的处理方法学或混，即区别选择深层或浅层学习方法。”25结合访谈数据以及学者们的观点，本研究认为“水课”是现有学分制教学体系下，学生和老师“共谋”的结果。未来，淘汰“水课”、打造“金课”，除了要改革教师的评价考核机制、提高学生的课程学习投入以及合理安排课程时间等，还需要着重
14、考虑我国大学课程建设的顶层设计，或许这样才能把掺入课程里的“水”挤出来。目前，已有相关高校26以课堂教学革命为突破口来开展一系列改革，但改革的成效，尚需要一定时间才能见分晓。在形塑大学课程一书中，作者认为大学课程受到外部因素和内部因素的影响。外部因素包括市场、政府、认证机构以及专业协会等。内部因素包含组织和院系两个层面，组织层面包括学校的使命、资源以及管理等，院系层面包括老师、学科以及学生特征等27。本研究更多侧重于分析“水课”形成的教师、课程以及学生这三方面的影响因素，而对“水课”形成的外部因素和内部组织层面因素分析较少，这是本研究的不足之处。未来的研究可以围绕“水课”形成的外部因素和组织因
15、素开展深入研究。参考文献：1刘献君.论大学课程设计J.高等教育研究，2018，39（3）：51-57.2潘懋元，王伟廉.高等教育学M.福州：福建教育出版社，1995：128.3刘献君.大学课程建设的发展趋势J.高等教育研究，2014，35（2）：62-69.4陶学文，张志辉，江露薇.大学课程教学质量分析及各类院校比较：基于2015年CCSS调查的分析J.西华师范大学学报（哲学社会科学版），2017（4）：87-92.5吴凡.我国研究型大学课程目标与课程评价问题研究：基于“985工程”高校大学生学习经验调查J.中国高教研究，2017（10）：98-102.6JHONY C Y N，陈红雪，宋凯文.基于扎根理论的高校“水课”教育改革研究J.高教学刊，2017（22）：15-18.7陆一.通识教育核心课程质量监测诊断：“高能课”与“吹水课”的成因分析与甄别J.复旦教育论坛，2017，15（3）：53-60.8梁剑箫.杜绝“水课”，回归大学之本N.经济日报，2018-09-13（09）.9梁林梅.大学通识课程教学现状调查：教师的角度：以N大学为例J.高教探索，2015（5）：73-77.10吴岩.建设中国“金课”J.中国大学教学，2018（12）：4-9.11
