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1、 课程研究因何叙事？基于三段课程学术历程的考察 康纳利和他的学生们开始花更多的时间在中小学校里，同校长和老师们待在一起，去理解他们的想法，参与他们的“仪式”21(Rituals)、感受他们的“节奏”22(Rhythms)、分享他们的“图景”23(Images)。在研究教师的实践知识时，康纳利们极力地避免用课程学者自身的专业知识来框定和丈量，避免将教师的认知“抽干”成几个“在理论的层面”似乎了无新意的观点，而是尝试结合他们的工作情境和个人生活经历，完整地理解其经验。在学科结构运动当中，康纳利将“科学家们在做什么？”作为思考科学教育的关键。因为理解了创造和使用着一门知识的人，也就拿到了打开知识之门
2、的钥匙。同样地，在思考教师们面对的课程与教学问题时，康纳利会对教师们说：“研究课程最好的方式莫过于研究我们自己”，24“所有教和学的问题(所有课程问题)都应该站在参与者的角度来理解。”25也正是为了理解参与者们和他们的经验，康纳利和克兰迪宁走向了叙事探究。他们两个“并不是从经验叙事的视角开始的”，为了“用更直觉的方法去顺应课堂中的生活、学校的生活以及其他教育情境中的生活”，他们“挣扎了好多年”。26在1980年代初一位哲学家将麦金太尔(McIntyre)的叙述整体性的概念介绍给他们之后，两人终于“找到了”叙事探究，并再也没有离开过它，因为“将生活作为一个整体来思考的时候，就是叙事地思考”。27
3、他们相信麦金太尔的观点，认为“人在本质上是一种讲故事的动物”。28回顾康纳利漫长的学术生涯，用“延续性”(continuity)这个他常用的词语作为注脚也许是恰当的。延续性不仅体现在他自身研究的自然演变，也体现在他与导师间、与学生间的代际传承。而接下来我们要考察的这位学者，则多少以一种与前辈的课程研究相“决裂”的姿态站上学术舞台的。(二)派纳：“从内部入手”相比康纳利，派纳(Pinar, W.F.)走向叙事的过程直接得多，尽管他不太使用“叙事”这个词。“自传”是这位概念重建的旗手理解课程的最主要方式。在派纳眼中，他和格鲁梅特(Grumet, M.)、米勒(Miller, J.)等人倡导的自传研
4、究是“概念重建运动”的一翼(另一翼是阿普尔(Michacl W. Apple)、吉鲁(Henry A. Giroux)和麦克拉伦(Peter Mclaren)等人的政治/社会批判研究)。他们三位和休伯纳(Huebner，D.)、范梅兰(Van Manen)等人可称得上是“现象学一美学”取向课程研究的主力军。派纳希望学校中的人们通过叙述自己的故事来重新发现“个体”，在健全、疯狂与学校一文中，派纳批评传统的学校教育让人依赖他人，迷失于他人之中，疏离自我，丧失自爱与自主。他写道，“我们毕业了，拿到了证书却没有清醒的头脑，知识渊博却只拥有人类可能性的碎片”，29并提出教育理论家们需要进一步关照个体主体
5、性。写下这些文字时，派纳只有25岁，刚刚拿到博士学位并开始在罗切斯特大学工作，对上述问题的认识不少是源于对自己学生时代经历的反思。而作为一名教师(派纳在成为大学教师前在中学里教过两年英语)，派纳并不喜欢预先设定行为目标再一板一眼地围绕目标教学，他在“走进教室的时候经常没有预想的教案”，30只有“要教什么和结果将会如何的总体想法”，他带着学科知识、关于学生的知识以及他愿意分享的自我知识走进课堂，把自己和学生都作为一种“存在”，真诚地袒露自己，“作为一个人”来回应学生。派纳认为有时候他和学生们“并不怎么需要外在于我们的学科内容我们从内部入手”，31让学生自由地表达他们的“内部世界”。在派纳看来，“
6、在通过集中注意于外部来理解教育本质的方法方面，我们已经走得足够远了。并不是公共世界课程材料、教学技巧、政策指示变得不再重要；而是说为了进一步理解它们在教育过程中的作用，我们必须把目光从它们身上转移开一段时间，开始漫长的、系统的对内部经验的搜寻。”32于是派纳在讨论了存在主义、精神分析和意识流小说对人之“内部经验”的探寻后，开始在自己的课堂上尝试一种新的方法，他写道：“我想使用的探究顺序关注着上述这些领域所关注的事物，但却并不完全照搬它们用以关注的方法我们需要明确地找到这些方法的一些综合，以提供给我们一种独特的教育探究方法”。33于是年轻的派纳开始在罗切斯特大学的课堂中同学生们一道探索这种被称为
7、Currere(“课程”Curriculum一词的拉丁词根，其意为“跑”)的方法。在我国，Currere通常被译为“存在体验课程”，它是对教育经历的自传式反思。派纳提出Curerre主要包括“回溯前进分析综合”34四个阶段，用类似心理分析中的“自由联想”方法从个人生活或存在经验这一“数据源”当中获取“数据”，然后用类似于现象学中的“悬置”的方式去思考它们，去检视自己的生活史。相比其他心理分析活动，Currere关心的是教育经历，同时Currere本身又可以构成一种教育经历，它从自己的经验中学习。学校教育太注重用外部的、管理的、科层制的理性标准去审视学生，关注的是个体对“学生”这一社会角色的扮演
8、，是客体化了的个体，Currere则让个体收复自己丧失了的主体性。派纳认为“知识产品的质量和内容与理论家的生活有着密切的联系理论家对他或她工作的传记意义的检视是非常重要的。”35因此他对自传方法的探索，既包含他对自己学术工作和个人生活之间的关系的反思，又展现了他对整个课程领域知识生产状况的忧思。由于与原初经验相疏远，依靠被理论概念限定住的次级经验，课程领域变得贫乏而缺乏想象力。尤其是当我们想关注课程当中的人时，可用的语言只有“科学的”语言，一种追求普遍性和客观性的语言，这满足不了派纳描述独特性、主体性和自我认知的过程的需求。因此“怎样使自己摆脱抽象的语言，怎样主观地写作”36成了派纳要解决的重
9、要问题。而对个人经验展开叙事，则是拟补理论语言之匮乏，摆脱“叙述紧张”的绝佳途径。37虽然经常叙事，但派纳较少使用“叙事”一词，在理解课程中，他将康纳利和古德森等人的叙事研究都划归“把课程理解为自传/传记文本”的旗下，认为他们都属于“自传与传记研究的流派”。38使用哪一种旗帜其实无关紧要，即便侧重点不同，这些叙事研究之间的亲和性是没有人会否认的。(三)古德森：从科目史到生活史如果按北美课程学界划分“社会学一政治学”和“现象学一自传”两大派别的方式，古德森(Goodson, I.)无疑可以归入前一阵营，不过他是在英国成为国际知名的课程学者之后才来到北美的。古德森1943年诞生于英国一个不富裕的工
10、人家庭，其早期的求学生涯都在英国度过。1970年，已经获得博士学位的古德森曾短暂离开大学，到一所综合中学里任教，因为他觉得在那里能直接地帮助贫寒子弟获得好的教育。然而当感到学校里的课程和教学改革深受一些结构性因素的限制后，古德森回到高校院墙里，开始了他的课程研究。他从自身的教学经历中发现，对大多数学生们而言，一些贴近下层儿童的生活的课程很有意义，但这类课程的生存总是受到威胁。而那些在学校中地位稳固的学术性科目给学生带来的感受则并不愉悦，因此他将学校科目的历史作为自己的研究对象，开始以批判的眼光审视为什么学校里要教这些东西，而不是别的。古德森深受英国“新教育社会学”，特别是伯恩斯坦(Basel
11、Bernstein)和麦克扬(Michael Young)等人的研究的影响。这些人的成果同时也是北美“社会学政治学”取向的课程研究非常重要的理论资源。古德森起初将自己对学校科目做的历史考察看作是课程社会学的“案例研究”，目的是用历史实证研究检验和修正现有理论。39古德森认为，以知识和控制论文集为代表的“新教育社会学”从权力的角度对知识的选择和组织背后的假设进行考察，为思考这一问题提供了重要的视角。不过伯恩斯坦等人比较注重理论的建构而缺乏对具体事实的考察，没能详细地描述强势群体在定义学校知识的过程中如何对弱势群体施加控制。为此，古德森自己披荆斩棘开拓新路，研究学校科目获得合法性地位的历史，并引领
12、了一批学者开展科目社会史研究，展现科目形成过程中不同利益群体间的冲突和斗争。将优势阶层的知识占据学校课程空间的具体历史过程描绘清楚，也是当时北美批判课程研究必须面对的理论课题。单纯依靠宏观的理论分析来揭示优势阶层对学校知识的操控，并不足以让人信服，包括阿普尔在内的北美课程学者也意识到了开展历史研究，40直面具体经验的必要。因此古德森的课程史研究在英美课程理论界取得了非常广泛的学术影响。由于以检验和修正现有社会理论为目的，古德森早期的研究成果在形态上更接近社会科学当中的一些实证研究，采用了结构性极强的书写方式，论文分为研究意义、拟检验的假设、研究对象、新的解释框架和结论等部分，41历史叙述也相应
13、碎片化。然而随着研究的深入，古德森抛弃了这样的研究和书写方式，转向人类学的、民族志的乃至传记的描述，开启了教师生活史的探究，引入了大量访谈和日记等材料，完整连贯的叙事成为他呈现自己研究的主要手段，乃至最终他将叙事研究作为自己最着意寻求突破的领域。这是因为古德森发现，当研究面对一个具有延续性的主题时，不能依据个别事实建立或推翻理论假设，而要沿着时间线渐次考察，慢慢将它勾画清楚。孤立地抽取某个历史片段的研究方式是危险的，它能“轻松”地跨越数个世纪的各个层面的具体现实和整体背景，抽取特定的事件，而不顾及这种跨越可能带来的问题。古德森指出，使用了史实，并不等于开展了历史研究，必须对课程是如何形成的建立
14、一种更为历时性的，“系统的演进式的理解”，42而叙事正是展示时间上的延续性的最好方式。可以说古德森由“社会科学”研究启航，逐渐驶向历史的深处。而牵引着他的，乃是结构与行动之间，抽象的群体概念与具象的个人生活之间，社会科学研究对“普遍性”的追求和历史的“特殊性”之间的巨大张力。当英美的课程社会学和批判课程理论普遍强调结构性的力量，强调“优势阶层对课程的控制”的时候，古德森通过细致的个例考察，提醒大家注意历史的复杂性。他发现，在英国，基础教育中的地理科目，并不像根据理论推测的那样，由作为“优势群体”的大学地理学者对学术知识进行教学化改造而形成。恰恰相反，是通常被认为地位较低的中小学校教师推动了大学
15、中地理学科的发展，是一个由下而上的推动过程。43起初古德森倾向于从历史的实证经验中概括一些普遍性的模式，然而探究过程中，时常跳出来颠覆理论的“反常”令他越发尊重情境的特殊性，逐渐认识到特殊性本身便是历史的闪光之处。他开始书写教师生活史，去关注特定历史背景当中个人的体验和选择，因为这样做不仅揭示了机构和体制等结构性因素所带来的限制，也展现了包括教师在内的各种社会力量的能动作用。古德森发现之前的课程研究在考察学校教育时“制造了一种流行的但却缺乏真实性的教师模式：教师个体基本上是可以相互换位的”，他们“千人一面”。难道无论是谁在当老师，也不管是在哪个年代当老师，课堂里的教学都会是同一个样子？显然并非
16、如此。“古德森坚信教师不但在教学态度、教学技巧上有重要的区别，而且在对课程内容的认识、解释上，在课程编排和评估的行为模式上，也有源自其各自的生活史背景的重要区别为了理解这些区别的重要性，必须将学校的研究重新与个人传记和历史背景的考察联系起来”。44以往的课程社会学研究没能展现行动主体本身的声音，而生活史研究则是首先尊重个人的“生活故事”，让人去讲述，去为他自己说话，而后再辅以社会历史的整体背景，构成一幅完整的画卷。“课程不仅意味着社会群体的活动，也意味着个体的经验。”45个体的经验、教育的经验的特殊性使得古德森选择了叙事这种呈现研究发现的新方式。三、叙述学校情境中的经验通过对上述三个个案的考察，我们尝试理解为什么叙事研究成为不同取向的课程研究者们的共同选择。三位学者，一个坚守在学校层面，传承和延续课程领域的核心工作；一个向内挖掘，关注
