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1、 试论学生消极自由观的培养 摘要：消极自由有别于积极自由的核心在于，它具有确保个人享有不受外力侵犯而免于奴役地位的防御性功能。这对于市民社会中现代政治文明的发展和个人幸福的实现意义重大。当前学校教育中存在一定程度的学生消极自由遭遇贬损而积极自由过度张扬的现实。学校教育必须从消极自由的路向出发，使其制度建设和职能运转符合权利本位原则、普遍主义原则以及程序正义原则，通过学生消极自由观的形塑以涵养其公民品性。关键词：学生，自由，消极自由，积极自由 随着民主化改革在我国各个领域的不断推进，人们所享有的各项自由日益扩大。这就使得如何理解和行使自由成为至关个人幸福和社会福祉的重要问题。然而，当前学校教育中
2、存在着一定程度的学生消极自由遭受侵犯而积极自由过度张扬的现实。这一看似矛盾的问题凸显出学校在学生正确自由观的培养方面存在着不足。针对这一状况，本文在借鉴赛亚伯林关于两种自由观划分理论的基础上，重点从其消极自由观的路向出发，结合当前的社会和教育实际，探讨学校生活中学生消极自由观的培养。一自由作为个人幸福的重要保证和体现，向来受到人们的普遍赞誉与追求，推动着人类社会的不断发展。从政治思想史的角度看，人们对自由问题的探讨，其热情大多出于对个人与国家之间张力问题的关切与忧思，目的是实现个人幸福。在这一问题上，作为罗尔斯之前三大自由主义旗手之一的赛亚伯林（另两位旗手分别是波普和哈耶克），于1958年提出
3、了著名的两种自由观，将自由区分为积极自由与消极自由。积极自由是“以做自己主人为要旨的自由”，其含义是“freedom to something”，意为“做的自由”。它是一种理性的自主的行为能力，指个人可以自由地做任何未被法律明确禁止的事情。而消极自由则是以“不让别人妨碍我的选择为要旨的自由”，其含义是“freedom from something”，意为“免于的自由”。它主要指法律禁止任何干预个人私域如财产的行为，以便使其免受外在专横势力的压迫。在伯林看来，这两种向度的自由对于个人和社会的健全发展都是至关重要的。然而，仅就二者的关系以及它们所指涉的不同价值而言，消极自由无疑具有价值与行动上的优
4、先性。因为消极自由指向的是个人的基本权利（类似于罗尔斯所言说的基本的善），这种基本权利的获得不依国家或政治社会的存在而源于人之为人的自然权利。失去这些权利，人将不再为人。因而，消极自由旨在于要“为个人保留一个不容国家、或其他权威任加干涉的广大私生活范围”，“在变动不居的、但永远可以辨认出来的界限以内，不受任何干扰”。在这样一种自由精神的约束下，国家及个人都必须使自己的行动严格限定在法律的范围之内，不能因为自己的自由或出于某种假想崇高的需要而对个人基本权利范围内的自由指手画脚、横加干涉，乃至于任意践踏。所以，“消极自由与积极自由之间的真正区别并不在于消极本身，而在于一方面其出发点不再是抽象的自我
5、或主体，而是以具体的独立的个人为本位；另一方面，它不再是抽象的理念、目标或理想，而是现实的、可以验证的、物化的自由的具体体现形态，是以制度或规范的形式确立下来的自由成果。”消极自由或许缺乏浪漫色彩，但正因其务实性的形而下取向所带有的防御性特征，它对于个人基本权利的实现具有实实在在的保障作用。因此，消极自由与积极自由在形式表述上看似差别甚微，但其背后所关涉的精神与价值却意义分殊。伯林关于自由的论述更多的只是一种政治哲学的探讨，其原初指向是对国家权力边界的划定，所要解决的乃是个人与国家关系这一政治学说的古老命题，并不直接指涉具体的人与人之间的关系。然而，国家的抽象性决定了其权力的运行和职能的行使，
6、必然落实到现实中具体人的行动上，演变为人与人之间错综复杂的利益纠葛。因而，伯林关于两种自由的划分以及其对消极自由的强调对于我们认识和处理现实的人我关系同样具有积极的借鉴意义。二当前我国政治民主化改革的重要目标是实现政府角色由全能大政府向有限小政府转变，创建社会主义政治文明。其路径选择乃是政府权力从社会领域逐渐退出，扩大公共领域的范围，增强公民以及各种社会组织在公共生活中的自治作用。这种由整体性社会向多元性社会的转型，必然使得介于国家与个人之间的社会公共领域的范围不断扩大。个人与国家的关系也由原来的“政府个人”的简单联结变为“个人社会政府”这一联结模式。与此同时，伴随着各种非政府组织（NGO）在
7、中国内地的日趋隆盛，以及社会权力的平面化趋向，市民社会逐渐崛起，成为人们公共生活与政治吁求的重要渠道。个人的自由在市民社会的空间中正得以前所未有的彰显与保证。作为一个以自治为重要政治诉求的市民社会，其对个人的自由是由衷的珍视和积极的褒扬的，由此便凸显出自由阈限问题的极端重要性。这种重要性主要表现在两个方面：第一，每个公民要懂得怎样行使个人的法定权利，主动参与社会公共事务，追求个人幸福的实现。这主要体现为一种积极自由向度的自由观；第二，每个公民还必须懂得规约自己的权利，知道作为一个国家公民所享有的不容侵犯的消极自由，同时也确保个人行为不僭越到他人的消极自由的领地。无疑，这两方面都是人们所追求的自
8、由。但两者往往会发生冲突。积极自由的过分张扬势必会侵犯他人的自由，这就使得他人失去了“免于的自由”。两者相比，人们总是希望先保障“免于的自由”，再追求“做的自由”。实际上，“自由的基本意义是指免于枷锁、囚禁和被别人奴役。其余的意义则是这一意义的推广或隐喻。力争自由就是力求除去障碍；为个人自由而奋斗就是力求消除他人的干预、剥削和奴役。”“不论自由一词的任何诠释多么特殊，都必定包含最低限度的、我所谓的消极自由。我必须拥有一个领域，我在其中不会遭受挫折。”因此，消极自由之于积极自由对现代政治文明的维系与发展以及市民社会的健康运行显得更为根本，对我国这样一个缺乏公民传统与实践的国家显得更为需要。在我国
9、，由于长期的封建主义传统，法制建设严重滞后，公民的消极自由未能得到有效的保障。而“文化大革命”则更是以一种毫无限制的积极自由冲动，依凭对抽象阶级利益以及所谓人间真理的高高在握，实现着对个人消极自由的无以复加的侵犯与践踏。其直接后果是个人基本权利被架空，沦为他人随意驱使、侮辱和奴役的对象。改革开放后，虽然我国在民主法制建设方面取得了长足的进步，公民个人的基本权利也得到了更为切实的保障。但是，由于制度建设的不完善以及国人公民意识较为薄弱等原因，现实中各种以权压法、徇情枉法的事情时有发生，极大地侵犯了公民的消极自由。广大民众往往由于公民意识的淡薄而将个人消极自由的受损归结为不可抗拒的命运安排等消极的
10、因素，不知道通过合法的途径捍卫个人的消极自由。因而，以消极自由为底线，以积极自由为目标的现代自由观的形成，对于我国政治文明建设以及公民幸福的实现意义重大。三从目前的学校生活来看，不管是消极抑或是积极之维，学生的自由程度较之过去已经有了很大的提高。但是，一个不容忽视的问题是，其自由依然受制于多方面因素的限制：教育制度中单一的教学模式、整齐划一的评价标准，教育观念的功利化带来的教育的工具化，学校纪律的规训以及无所不在的权力的眼睛，教师对学生的讽刺、漫骂乃至体罚以及强势学生对弱势学生的欺凌、嘲讽无不构成了对学生消极自由的侵犯。这种侵犯，更多的是涉及对学生基本权利的干涉，无形中触犯了法律的尊严。与此同
11、时，作为被规训者的学生，又依凭其对积极自由的渴求，通过恣意蔑视权威、颠覆正统、消解纪律、解构经典而达到自我性格张扬的目的。其反叛的触角似乎可以无所忌惮地渗透于各个领域，无形之中也侵入到了他人的消极自由的场域，演化成了一种造反的哲学。而学校则成了规训与反规训的独特力场，各种向度的自由彼此相争，莫衷一是。究其原因，乃在于学校场域中消极自由意识的阙如。这种阙如，表现在两个方面：一是学校在制度建设和职能运转过程中，没有确定消极自由在制度设计中的重要作用，即没有为学生的学习和成长划定一个不受外力随意干涉和侵犯的领域。这就给学生消极自由受损提供了制度可能。二是学校在进行以高扬主体性为主旨的民主教育时，在一
12、定程度上存在着对积极自由的过度渲染而对消极自由强调不够的问题，这容易导致学生将自由误解为我行我素、不受拘束的个体行为。这种现状的直接后果既有可能培植逆来顺受、唯唯诺诺的臣民人格，也有可能造就胆大包天、为所欲为的强盗行径。因此，强调学校教育中有关学生消极自由限度观的培养显得极其重要。这是涵养现代公民品性的不可或缺的现实要求。根据沈晓阳教授在消极自由与积极自由实践探要一文中对消极自由和积极自由关系的划分维度，我们也可以将学校生活中，有关消极自由与积极自由的关系做出以下区分：1、从学生权利与学校权力的关系上看，学生权利属于消极自由，学校权力则属于积极自由。2、从学生权利的不同内容来看，学生的人身权和
13、人格权当属于消极自由，而学生参与学校、班级事务管理的权利则属于积极自由。3、从学生权利的行使过程来看，当学生被动行使某项权利时，其享有的是消极自由。当其主动享受该权利时，则演变为积极自由。基于这样的区分，笔者以为，关于学生消极自由观的培养应遵循这样两个向度：第一，从制度层面规约学校和教师的行为，确保事关学生各项消极自由的权利得以有效保障；第二，从具体教育层面上形塑学生正确的自由观，既要培养其学会通过正确的途径、行使有效的手段捍卫个人的基本权利，也要使其懂得尊重他人的合法权益，至少能够做到不侵犯他人在消极自由范围内的各项权利。因而，在培养学生消极自由观方面，学校教育应遵循以下原则：第一，学生权利
14、本位原则。在学校生活中，学生的各项权利是本位的，学校权力是派生的，目的是确保学生权利的实现。因此，学校权力的施行必须受到有效的监督，防止其异化为吞噬学生人性的机器。早在300多年前，捷克著名教育家夸美纽斯就对学校成为儿童才智的屠宰场的现象进行了批判。时至今日，这一问题并没有得到很好的解决。当前，学校教育在合理化、标准化的口号下，将教师和学生紧紧地纳入了一套日益完备的科层制管理之中。这种管理所崇尚的是按部就班，要求的是服从、听话，表现出明显的管理主义特征。与此同时，在升学率的压力之下，学校凭借着提高升学率这一冠冕堂皇的崇高理由，无视学生身心发展的多方面需求。为了提高教学成绩，许多学校采取了种种非
15、人道的做法来遏制学生的自由，甚至于某些遏制已经侵犯到了学生的消极自由基本权利。在这样的制度环境下成长的学生，是很难养成健康的自由观念的。因此，学生权利本位原则应是学校各项活动的价值前提。这不仅是现代教育民主的内在要求，也是形成学生正确自由观的迫切需要。 第二，普遍主义原则。不论是学生的人身权等消极自由还是对班级事务的参与等积极自由，学校应该一视同仁地对待。为此，学校必须坚持制度面前一律平等的原则，防止某些学生利用其阶层背景资源在学校生活中获得制度性寻租而拥有压迫他人的优势。当前，在学校教育中存在一定程度的阶层歧视现象。对于家庭处于社会阶层高位的学生，学校和教师往往给予更多的“照顾”。而家庭缺乏
16、经济资源、组织资源、文化资源的学生，他们在学校教育中往往成为教育资源被剥夺的对象。这一问题已被众多的教育社会学研究所证实。这种阶层歧视不利于学生的成长。对于高阶层背景的学生，他们在这样的环境中成长，容易误将自由等同为金钱、权力，恣意行使自己的积极自由，为所欲为，不懂得自由的边界。对于低阶层背景的学生而言，这种教育经历往往造就的是他们安于现状、自暴自弃的心理状态，不懂得积极争取自己的教育资源，任由自己的消极自由被侵犯。因此，在学校教育中贯彻普遍主义原则，对于学生自由观、特别是消极自由观的形成意义重大。第三，程序公正原则。这一原则旨在确保学生不管是主动行使自我权利还是被动享受这一权利，都必须受到学校制度的公正规范。它要求当学生主动行使某项权利时，必须严格遵守各项规章制度，避免对他人权利的侵犯；同时，它也要求学生在维护自己的权利时，应当遵循既定的要求，以公正、合理的方式解
