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1、 论我国比较教育的科学化必要性与可能性 摘要：科学化乃是比较教育的一项未竟的事业。当前，无论是出于服务国家教育决策的需要，还是为了夯实学科的知识基础，我国比较教育都需要启动科学化进程，提升“比较方法”在因果分析和教育理论建构方面的效用。相较于过去受制于方法论和技术条件的限制，比较教育的科学化在今天更具可能性：后实证主义为比较教育科学化提供了哲学基础；大数据时代为比较教育研究提供了海量可供分析的数据资料；比较方法的突破性进展为比较教育的科学化提供了方法和技术的支撑。未来，比较教育需要加强研究者社会科学研究方法的训练；注重对比较方法的跟踪研究和创新发展；发挥国别研究在比较教育知识生产过程中的应有作
2、用。关键词：比较教育，科学化，因果分析，比较方法，国别研究一、问题提出自20世纪90年代以来，谋求学科的转型和发展便成为比较教育学科共同体成员的核心关切。1虽然我国的教育改革与发展一再对比较教育寄予厚望2，比较教育也已经具备成为一门学科的全部基本结构34，但不得不说比较教育这项工作的定位是十分不安全的，研究者需要为自己的所作所为提供辩护。5“任何一门学科的发展，主要取决于两个前提因素或条件，一个是社会实践发展的需要，另一个是学科自身发展的逻辑规律”6。就比较教育学科而言，其发展深受民族国家建构和社会研究科学化两大历史传统的滋养。目前，学界更侧重于从民族国家建构的视角来探索我国比较教育的转型和发
3、展，以凸显比较教育在国家教育改革、对外开放、全球教育治理中的现实功用和价值。7891011这些研究往往强调我国比较教育要遵循文化研究范式1213，要从单一的借鉴转向理解或诠释。1415虽然少数学者注意到教育决策的科学向度，并指出比较教育需要提高其知识生产水平161718，但学界就此并未展开进一步的讨论。相比之下，鲜有学者从社会研究科学化的传统来探讨比较教育的发展。尽管学界日益重视对比较教育方法论的研究19202122，但不能不说比较方法的功能及其对比较教育学科化的意义乃是一个有待探索的议题。正如项贤明所言：“很少有人注意到，比较教育及其方法论的发展历史，其实一直与社会科学及其方法论的发展是直接
4、联系在一起的。”23此番遗憾的产生与此前教育学的学科性质（科学属性）尚存争议24，以及比较方法的科学性曾为我国社会科学界所忽略不无关联。25作为一种尝试，本研究旨在从社会研究科学化的历史传统来探讨比较教育科学化的必要性与可能性，以图激活学界对比较教育科学化的探讨，深化对比较教育学科转型的思考。二、我国比较教育科学化的内涵与必要性对因果规律的探究是现代社会科学的终极目标。26唯有发掘出现象背后恒定的因果机制，社会科学才能实现有效的知识积累，继而发展出具有普遍解释意义的理论。27这就意味着社会研究科学化的关键在于提升因果分析的有效性。比较教育是教育学中唯一一门以方法来命名的学科，比较方法构成了比较
5、教育的“硬核”。因而，其科学化的实质在于提升比较方法（包括国别研究和比较研究）在因果分析方面的有效性，以实现教育知识的积累和教育理论的建构。当前，比较教育存在的最大缺陷莫过于知识积累的不足。就如批评者所指出的那样，我国比较教育虽然大量地描述和介绍了外国教育的理论和实践，但缺少系统的比较和分析。282930与基数庞大的国别研究相比，真正运用比较方法从事因果分析和教育理论建构的研究可谓十分稀少，大部分研究成果未能超越表层的、形式比较的水平。31与此同时，国别研究也存在弱化的趋势，具体体现在对国别教育的跟踪研究或历史透视不足、系统的跨学科的深描或诠释不够、研究覆盖的国家和区域有限。梁忠义先生早在20
6、世纪90年代就指出：“无论是针对发达国家还是发展中国家教育的研究，我们距离全面、系统、深入、跟踪的研究还有一段距离。”32无论是出于服务国家教育决策的需要，还是为了夯实学科的知识基础，我国比较教育都需要启动科学化进程，以提升其知识生产能力。一方面，比较教育唯有通过科学化才能为国家的教育决策提供理论依据。对内，我国教育改革已步入“深水区”。为了满足人民对优质教育的需求，解决教育发展不平衡和不充分的问题，我国政府正着力打造一个公平且高效的教育体系，其教育政策的制定比以往需要更多的科学依据和理论支撑。这意味着比较教育借鉴功能的发挥，不仅需要描述和概括外国教育经验，而是要以此为基础探寻教育的规律、发展
7、教育理论。对外，伴随着“一带一路”倡议的实施和“人类命运共同体”的建构，我国正积极承担起促进世界和平与发展的责任。中国教育走向世界，加强同各国教育的合作与交流是大势所趋。这就需要比较教育将自己打造成“国际教育交流的论坛”33，通过推动国家间教育的交流与合作来促成国际理解与和平。这就意味着比较教育需要通过科学化来强化其知识生产能力，才能在国际交流中发出中国声音，为世界教育改革贡献中国智慧。另一方面，我国比较教育学科地位的巩固同样需要比较教育通过科学化来完善学科知识体系。所谓的“学科”，是指相对独立的知识体系。尽管学科的建立带有人为推动的痕迹，但从本质上讲学科的发展和分化是以知识体系的建立和分化为
8、基础的。作为一门正在成长中的学科，比较教育已经具备成为一门学科的全部基本结构，当务之急是建构学科知识体系。过去比较教育所从事的那种“信息搜集”式的外国教育研究，虽然在一定程度上满足了国家教育改革对教育借鉴的需要，但它却无助于比较教育学科知识体系的自我建构。也正是因为比较教育未能实现有效的知识积累，为教育学贡献独特的理论，外界才会质疑比较教育的研究水平和存在价值，并引发比较教育学术共同体对“身份认同”问题的争论。由此观之，比较教育若想成为一门既有特殊方面又涵盖实质内容的学科，它亟须从教育知识的“搬运工”转变为教育知识的“生产者”。科学化对于比较教育成为知识生产者而言，不可或缺。三、比较教育科学化
9、的历史溯源比较教育自创生以来就怀有科学化的理想，其学科发展史一定程度上可以还原为追求科学化的历史。如果将马克-安东尼朱利安（Marc-Antonie Jullien）奉为比较教育科学化之先驱，那么20世纪60年代前后以乔治贝雷迪（George Z.F.Breday）、哈罗德诺亚（Harold J. Noah）和马克斯埃克斯坦（Max A.Eckstein）、布莱思霍姆斯（Brain Holmes）等人为代表的比较教育实证主义传统则是这项事业的继任者。他们的观点一再强调比较教育的目的是通过研究异域教育现象来探究背后的因果关系，揭示教育发展的一般规律。这不禁让人疑惑，为何这一理想至今未能实现？下文
10、将通过历史溯源来回答上述问题。比较教育创生的19世纪正值社会研究科学化的时代。就如奥古斯都孔德（Auguste Comte）的实证主义所倡导的那般，人类思想已经进入科学的或实证的时代；凭借科学方法，社会现象背后的因果规律将得以解释，并能够形成一门以社会现象为研究对象的学科，即“社会物理学”。34比较方法（密尔的“求同法”和“求异法”）就是作为一种科学方法被广泛运用于各类社会研究，由此还催生了包括比较教育在内的一批以比较方法来命名的学科。须知，比较方法不仅仅是一种认知与描述工具，而是一种通过控制无关变量来建立变量间因果关系或普遍法则的方法。353637在埃米尔涂尔干（mile Durkheim）
11、看来，比较法是一种最接近比较方法并可用于研究社会现象的方法，因而他将比较法视为一种“间接实验”。38比较教育之父朱利安关于比较教育的构想与社会研究科学化的诉求是一致的。他认为：“就解剖而作比较解剖的研究，终于促进解剖而使之成为一门科学。同样，做比较教育的研究也必然能为教育的完善而成为科学，提供一些新的手段。”39在朱利安看来，教育学应该是一门“近乎实证的科学”，教育的原理或一般原则应当从各国教育的比较中推导出来。为此，他主张通过建构系统的事实与观察，列于分析表中，以便对照和比较，从而推导出若干原理、一定规则。40质言之，在朱利安的构想中，比较教育就是教育科学的同义语或代名词，它代表了当时教育学
12、科学化的一种努力。遗憾的是，朱利安关于比较教育的学科构想并未在19世纪付诸实践。比较教育的科学化毕竟只是少数研究者的理想。相比之下，当时民族国家教育体系的建构对教育借鉴的需求强大而迫切，这就促使比较教育将研究重心置于对外国教育的描述和诠释而非比较研究（探索教育发展的一般规律）之上。这也使得历史人文主义传统主导了20世纪上半叶的比较教育研究。这一传统旨在诠释构成一国教育系统之基础的“无形的、难以捉摸的精神和文化力量”41，并希望从中获取对本国教育发展有益的经验。比较教育的科学化真正被提上议程已经是“二战”后的六七十年代了。从现实需要的角度讲，当时的政策制定者希望比较教育能够更好地发挥解释和预测功
13、能，以期为教育决策提供坚实的科学依据。42此外，伴随逻辑实证主义在社会科学研究中统治地位的确立，比较教育的方法论也日益趋向实证主义传统。比较教育的实证主义者都希望在比较分析中引入社会科学研究的程序和技术来提升比较教育进行假设检验或因果分析的能力。诺亚和埃克斯坦作为比较教育实证主义传统的代表就坚信，采用“经验（实征）和定量的探究方法”，比较教育便能够成为一门社会科学。43他们将社会科学研究的一般程序（提出假说、数量测定、参照研究，即案例的比较、理论分析）引入比较教育，完善比较教育进行假设检验的程序（确定问题、提出假说、明确概念、选择例证、收集数据、整理数据、说明结果）。44他们的方法曾被广泛应用
14、于“二战”后各类国际调查和教育援助项目中，以揭示教育对经济和政治发展的影响，并推动比较教育走向一时的繁荣。如今看来，他们对定量分析策略和数据的过度推崇完全是一种忽略教育和社会现象之复杂性和特殊性的做法。20世纪80年代，伴随着实证主义在社会科学中的衰落，上述研究取向也遭到了比较教育学界其他阵营的清算，比较教育的科学化也由此陷入停滞。纵观比较教育科学化的曲折历程，以下几点是需要注意的：第一，科学化是比较教育的一个重要目的。比较教育不仅需要从事应用研究，为教育改革和人类福祉服务，它作为一门学科还需要从事基础研究，探索教育的规律和建构教育理论。光知道“是什么”（描述教育现象）是不够的，唯有知道“为什
15、么”（进行假设检验或因果分析），人们才能掌握教育发展的规律并对其趋势做出预测，从而得出相应的干预政策。比较教育的科学化是一个美好愿景，只不过因为方法论的局限和缺乏必要的技术条件而落空。第二，实证主义和定量研究不足以支撑比较教育科学化。（逻辑）实证主义持有的是一种普遍论科学（nomothetic science）观念，认为科学研究就是对自然和社会现象做出因果解释，科学知识就是对普遍规律的揭示。45这种观念的引入，虽然有助于比较教育研究程序的科学化，但也导致了比较教育对定量方法和数据的过度推崇，忽视教育现象的复杂性和特殊性。此前人文主义者海因里希李凯尔特（Heinrich Rickert）和威廉狄
16、尔泰（Wilhelm Dilthey）就对普遍论科学和特殊论科学（idiographic sciences）做出了严格区分，以强调社会科学研究要关注社会现象发生的历史文化脉络。在比较教育领域，安德斯卡扎米亚斯（Andreas M.Kazamias）等比较教育学家也强调比较教育研究是对历史和科学的综合。46这就表明，教育的法则有别于自然规律，比较教育的科学化需要另辟蹊径。第三，数据的可获取性和比较方法本身的不成熟制约了比较教育的科学化。社会科学研究常常因为信息的有限性和社会系统的复杂性而对科学的分析和预测可望而不可及。正如约瑟夫拉帕龙巴拉（Joseph LaPalombara）曾经指出的那样，由于极度缺乏关于世界上绝大多数国家政治制度的信息，比较政治学的发展受到了
