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1、 美国大学道德教育的滑落与重振兼论德里克博克的道德教育思想与实践 摘要：美国大学的道德教育经历了19世纪中前期的鼎盛期、19世纪后期至20世纪60年代的衰落期以及20世纪60年代末至今的复兴期。哈佛大学前校长德里克博克是重振美国大学道德教育的旗手和发起者之一。博克的道德教育思想与实践体系由“对本科生和专业学院学生的道德教育”、“校长和教授的道德表率作用的重要性”以及“大学自身的道德榜样作用的重要性”等三个层面的道德教育所构成。关键词：美国，大学，道德教育，德里克博克，哈佛大学德里克柯蒂斯博克，1930年生，1971年至1991年间担任哈佛大学第25任校长。15年后，因校长劳伦斯萨默斯辞职，博克
2、再度出山，于2006年7月1日至翌年7月1日担任哈佛大学代理校长，成为哈佛大学有史以来唯一两度出任“掌门人”的人物。博克依据执掌哈佛多年的丰富实践，思考并探索当代高等教育改革与发展的重大问题，撰写并出版了走出象牙塔现代大学的社会责任、美国高等教育、大学与美国的未来、大学何价：高等教育商业化和回归大学之道对美国大学本科教育的反思与展望等多部影响深远的高等教育巨著。博克的道德教育思想主要也见诸于上述五部专著以及相关的校长年度报告书中。2011年5月至6月，笔者赴哈佛大学作短期学术访问，先后四次访谈了博克校长。此外，笔者还访谈了1973-1984年间任文理学院院长的荣誉退休教授亨利罗索夫斯基，199
3、5-2003年间任哈佛学院院长的文理学院计算机科学教授哈瑞刘易斯，1980-1995年间任商学院院长的荣誉退休教授约翰麦克阿瑟，以及担任哈佛大学“埃德蒙萨弗拉基金会伦理学中心”主任的文理学院教授丹尼斯汤普森等八位哈佛著名教授。通过对博克的相关专著和校长年度报告书的分析与概括以及对访谈资料的分析与总结，笔者在本文中对美国大学道德教育的历史沿革以及博克的道德教育思想与实践作了粗浅的研究。一、美国大学道德教育的历史沿革1、19世纪及以前美国学院的道德教育19世纪以前的美国学院是古典式英国学院的翻版，而牛津、剑桥等英国学院的教育理念则源自古希腊的教育思想。古希腊哲学家柏拉图曾说：“如果你要问教育有什么
4、好处，答案很简单教育能造就好人，而好人则有高尚的言谈举止。”1因此，在19世纪以及之前的时期，欧洲和北美的教育家们努力地塑造学生的性格，并且将其视为教育的核心使命。在18世纪之前的北美大陆，哈佛等9所殖民地时期最古老的学院的教育目标就是培养具有坚定信仰与完美人格的牧师以及市民社会的精英。到了18世纪，美国学院的教师们除了传授圣经之外，还在课程中增加了道德哲学的内容。尽管如此，教育的核心使命依然是培养“好人”。用独立宣言起草人托马斯杰弗逊的话来讲，美国学院造就的是“富有才干与美德的贵族”1。在杰弗逊看来，这种教育不仅能够培养品德和对他人权利的尊重，而且能够“造就能承担社会兴旺与百姓幸福之职责的政
5、治家、议员和法官”1。这种教育理念继续统治着19世纪的美国学院。时任布朗大学校长弗朗西斯韦兰德的一番话反映了那个时期许多教育界领袖的心声：“对年轻人的教育的最重要目标就是培养其道德人格。”1为了塑造学生健全的人格，韦兰德等常春藤盟校的校长极其重视学生对哲学的学习。在他们看来，哲学能够调和宗教与科学的矛盾，防止科学削弱宗教的根基；而且，从哲学中可以发掘出一系列道德格言，进而把它们灌输给学生，以便学生在今后的人生中运用这些道德戒律。除了上述训诫之外，19世纪的美国学院还制定了一系列包括罚款、记过甚至开除等严厉惩罚措施的详细行为规范，而教师则在监督学生的行为方面发挥着主导作用。为了塑造学生的品德，1
6、9世纪的美国学院非常重视发挥教师的表率作用。当时的耶鲁大学校长诺亚波特在其就职演说中声称：“学院对其学生最有效的道德影响来自于教师的人格魅力。”1正因为如此，当时的普林斯顿大学校长詹姆斯麦考什以及许多同时代的大学校长都亲自面试教师职位的应聘者，以便考察他们对宗教信仰的虔诚度。在此之后的另一位普林斯顿大学校长伍德罗威尔逊曾经说过，如果让他从一位学者和一位绅士中挑选教师的话，他会毫不犹豫地选择那位绅士。就连非常看重学术水平、极其推崇学术自由的哈佛校长艾略特都对教师候选人的品质高度关注。艾略特的一位老友回忆说：“在聘任教师的问题上，没人会指责艾略特先生不重视候选人的学术水平或教学天赋，但是，他脑子里
7、想到的首要问题永远是应聘者的人品。”119世纪美国学院本科经历的顶峰体验是大四时由院长本人亲自讲授的道德哲学课程。美国教育史学家D.H.迈耶曾经评价道：“这种课程把历史上所有适用于年轻人的混杂的训诫都整合起来了，使其成为一个系统化的知识体系，并且把它们作为历史遗产让学生去学习、去珍视并在今后的人生中去践行。”1总之，19世纪美国学院的整个本科经历都反映了其塑造学生人格的压倒一切的教育使命。2、美国大学道德教育的衰落19世纪中期以后，美国学院的道德教育开始走向衰落。原因何在？主要原因有以下三条。首先，查尔斯达尔文于 1859年发表了巨著物种的起源，这本书的出版对调和科学与宗教间矛盾的努力是一个沉
8、重的打击。其次，在学术界，现代研究型大学的出现创造出了一种崭新的智力氛围；与此同时，州立大学的创办为美国高等教育带来了一种更加世俗化的态度；而自然科学的迅猛发展导致了学科之间的专业分化日趋加剧，强调忠实于客观事实的学术探究方法逐渐占据上风。随着学术论述的风格越来越富于探究性和强调严谨性，不仅在自然科学领域，而且在其他学科中，早期的那种道德一致同意的信念开始瓦解了。老式的、由院长讲授的、冗长乏味的道德说教越发显得过于简单化，而且与时代的学术精神格格不入。再次，19世纪中期之后美国社会的急剧变化也使得传统道德教育模式越来越不适应。在学生都来自相同社会背景的学院里，精心设计的行为规范以及对道德戒律的
9、灌输才会最有成效。随着美国农村城市化进程的推进，道德约束越来越难以传播与实施。大批涌入美国的不同种族的移民社群带来了不同的价值观与背景。工业化所导致的这些道德难题与社会冲突是韦兰德校长或波特校长的那种道德说教所无法解决的。面对这些压力，老的道德教育模式开始日渐式微了。随着南北战争之后研究型大学的企业家型校长取代了老式的哲学家型学院院长，有关道德哲学的课程逐渐消失了。与此同时，学术标准逐渐变得越发理论化与抽象化，而且越来越注重澄清道德词汇的语义，分析道德推理的逻辑与结构，以及比较不同的道德思想体系，而不是去探究现实生活中的道德两难问题。这是因为，在那个时代的教育家看来，道德两难问题缺乏坚实的智力
10、基础，因而是深奥莫测的、无确定答案的。到了二战时期，大学已经不再积极从事道德教育活动了，而且丧失了先前所享有的社会的“道德向导”地位。随着时间的流逝，教师聘任中注重候选人品德的做法也渐渐遭到冷落。出于对校董不断试图开除宣传有争议政策的教师的反感，教师担心“道德人品”会变成解雇持非主流观点的同事的借口。不仅如此，一旦学术卓越性成为衡量大学声誉的主要标准，没有一所大学会因为一些“所谓的”人品上的缺陷而放弃一位前途无量的年轻学者。渐渐地，就连对学生行为的纪律约束都消失了。例如，早在1869年，哈佛就废除了给学生行为打分的做法。从此，教师只对评价学生的学术表现负责，而把监督学生行为的职责留给了院长和管
11、理人员。有史以来第一次，训练思维和培养品德的任务被割裂开来、交由不同的人负责。到二战的时候，19世纪美国学院道德教育的景象在研究型大学中已经消失殆尽。诚然，本科经历继续对学生的价值观产生重要影响，但这种影响主要在于引导学生更加不要信奉教条，更加学会质疑父母和教堂的道德训诫，更加善于包容不同观点与视角，这与一个越来越强调包容而非顽固坚持某一特定道德戒律体系的社会是协调一致的。在一个众多规范都面临挑战而学生群体又极具多样性的世界里，教育工作者发现，很难让学生用一套新的价值观去取代那些早已被遗弃的道德教条。因此，教授越来越专注于向学生传授知识与技能，而把塑造人生信仰的任务留给学生自己去完成。但是，美
12、国大学的校长们从未明确宣布他们不再把培养品德作为高等教育的一个重要目标。他们知道，明确拒绝承担培养学生品德的义务将会显得很不负责任以及对道德问题冷漠无情。相反，大学校长们为自己辩解说，让学生学习博雅课程并且与致力于追求真理的教师密切接触将足以灌输美德。按照哈佛1945年出版的著名“红皮书”自由社会的通识教育的说法，“用对学术诚信的挚爱感染学生的最佳方式是让他们密切接触自身就在无私地探索真理的教师”1。尽管如此，并没有足够的证据显示上述美好的愿望得到了实现。大量测量学院对学生的影响的研究都没能发现大学教育对本科生的品德产生了深刻和持久的影响。霍华德鲍文在对20世纪30年代、40年代和50年代的相关研究作了全面审视后指出，“值得注意的是，学院对学生的影响呈现为负的变化、没有变化或不确定的东西恰好是那些与卓越的品德相关联的维度。”1 -全文完-
