文化观照下的英国远程教育质量保障三角模型探析 摘要：备受世界赞誉的英国远程教育有赖于有效的质量保障机制，英国远程教育质量保障机制深深植根于英国传统文化之中本文站在一个全新的视角去解析英国远程教育质量保证中的政府—社会—院校三角模型，有助于我们更深层地理解英国远程教育，并给我国现代远程教育发展提供有益的启迪关键词：英国，远程教育，开放教育，传统文化，质量保障，三角模型质量是高等教育持续发展的关键，也是各种高等教育机构不能回避的重要问题，因此有“高等教育生命线”之说质量保障成为各类高等教育形式的改革和发展的中心课题，远程教育作为高等教育的一种新形式，较之于传统校园教育的差异和自身特点，其质量保障问题一直是各国政府和社会所关注和热议的焦点问题，并得到持续探讨正如Antony Stella所指出的，“在许多国家，附着在远程教育身上的瑕疵(stigma)使得它还不能摆脱二流地位(second grade)的窘境”[1]远程教育一直被视为教育家族中的“灰姑娘”，主要原因就是人们对这种教育模式及其产品质量的怀疑，因此质量问题关系远程教育能否华丽转身以英国开放大学为代表的英国远程教育，在质量保障方面取得了骄人的成绩，确立起世界上远程教育领跑者、示范者的地位，为世界其他国家同行所推崇并效仿。
虽然研究英国远程教育质量保障的论文不少，但一般偏重院校案例和技术层面的探讨，对于一些隐性因素以及理论模型的研究和发掘较弱，本文试着从文化的角度对其质量保障模型作些探讨和分析一、远程教育质量保障及其分析谈起远程教育质量，我们首先就会想到高等教育质量由于人们的需求、价值观不同，对于高等教育质量和高等教育质量保证的理解也有所不同John Sizer和Diana Green认为：高等教育质量是一个多维的、持续变化的概念，需要建立一套多维的指标体系来衡量，本质上就是高等教育满足个人、群体和社会需求能力的各种特质的总和高等教育的质量保证则是指一定的组织和机构采用一定的质量标准体系和程序，对高等院校的教育质量进行控制、审核和评估，向社会和公众提供高等教育质量的有关信息，主要目的是维护学生、社会和雇主的利益，促进高等教育机构保持和提高教育质量，促进高等教育的发展[2]Lee Harvey和Bjorn Stensaker综合了前人的研究成果，把高等教育质量定义的视角归为五大类：[3]①排他性(Exceptional)，与卓越(excellence)质量思维相联系的传统概念，通常的操作定义是学术成绩的高标准，如果成绩超过标准就意味着高质量；②完美或一致性(Perfection or consistency)，聚焦于过程和设置满足质量要求的规则，质量是与零缺陷(zero defects)相联系的，强调首次正确；③符合目标要求(Fitness for purpose)，通过对比产出的成果是否符合陈述的目标来判断质量，目标可能是消费者(学生)也可能是院校自己或外部专业团体定义的，往往反映院校的使命(或课程目标)，符合目标在本质上并不是质量的定义；④经济价值(Value for money)，评价质量主要通过投资和花费的回报来度量。
金钱价值观的核心是教育的责任观念，公共服务，包括教育都被强调对出资人的责任；⑤转换(Transformation)，这种观点把质量看作是变化的过程，高等教育就是让学生通过学习而实现增值的过程Lampikoski认为远程开放教育的利益相关者众多、目标多元、应用宽广，对远程教育质量的定义亦是如此[4]Green认为，“质量”就像“自由”或“公正”，是一个难以捉摸的概念，只能靠直觉理解但很难准确地表达出来[5]Robinson，B.则认为远程教育质量就是与标准(criteria)、基准(benchmarks)和效标(performance indicators)相一致[6]加拿大学者兰迪加里森在《远程教育机会和质量：理论思考》一文中指出：“评价远程教育的困难，在于对质量内涵达成共识，或建立一套客观标准[7]日本学者Insung Jung和澳大利亚学者Colin Latchem在研究了亚洲地区远程教育机构的质量保障后，认为在亚洲的国家和一些机构中，对远程开放教育质量的理解是多样化的，也并不互相排斥，比如有这么一些定义或判析：[8]①符合适用传统教育的标准；②满足目标要求；③满足顾客需求；④持续改善；⑤符合国际标准和要求[9]。
有的学者认为，远程教育质量与其说是一个绝对概念，不如说是一个课题，应该从不同的分析视角来检验：顾客满意水平，学习材料的内在科技含量价值，学习策略的针对性，组织和程序的有效性，先进技术的足够应用，学生支持机制的可靠性等等，这些因素都应该考虑进去[10]对于远程教育质量的判断，有的学者认为要从材料质量上去把握，也有的把交互(Interaction)列入评量指标[11]可以看出，这主要是基于教学过程的角度的，相对忽视了远程教育的其他方面，质量本身有过程质量和结果质量，不能简单定论也有的学者认为确定远程教育的价值并让学习者达到目标是衡量远程教育质量的唯一标准[12]质量保障体系的变化与质量概念的演进是有联系的，呈现出协变关系质量概念也是不断更新和发展的，考察质量运动的历史，我们可以发现，质量概念经历了从“符合性质量”到“适用性质量”再到“顾客及相关方满意质量”的演化过程符合性质量观是以生产者为中心的，适用性质量观是以消费者为中心的，而顾客及相关方满意质量观是兼顾生产者和消费者及其关系的这也反映到高等教育(包括远程教育)质量保证运动上来远程教育质量保证的早期实践者艾伦泰特[13]指出，质量保障是从工商企业引入到教育领域的术语，但是它所提倡的系统化观点，以及定期检查产品和服务以保证教学质量的思想，对远程教育领域来说，并不是什么新概念。
一个质量保障系统(Quality assurance system，QAS)由政策、特征、行为和程序构成以保证质量得以维持和提高质量保障主要是指为帮助学生达到一定的学位授予资格标准，为达到政府、公众等利益相关者的目标，而由高校自身或其他外部机构来对高校相关事务进行监督、检查和促进对于某项教育问题的研究，根据不同主题和对象，研究者的切入视角不同，往往就会有相应的分析框架和工具从目前的相关文献看，研究高等教育质量保障(包括远程教育)的分析框架主要有“政府—市场—学校”模型，内外部质量保障模型，利益相关者理论、过程—结果质量保障模型等政府—市场—院校”框架是比较流行的分析高等学校、政府和市场之间关系的模型，也最有影响力其直接理论来源是伯顿R克拉克的理论克拉克在其《高等教育系统》一书中，指出了影响高等教育系统的三种主导力量，并把它们划分为三种类型：学术导向型、市场导向型和政府导向型在众多的研究中，人们似乎不约而同地把学术导向等同于学校，政府导向等同于政府导向”是说明影响教育因素中占支配地位的力量，并不完全等同于这种力量本身高等院校里教师、行政管理人员和学生影响学校的逻辑路径是不一样的，教师和科研人员更多的是学术权威导向的，注重学科和创新程度。
行政管理人员更多的是管理主义的，注重绩效和效率学生影响学校的逻辑力量更多的是市场导向的，强调作为消费者的权利和增值因此院校内部本身也存在着影响教育质量的学术导向、市场导向和政府导向的三种驱动力因此，“政府－市场－院校”框架用于分析高等教育质量保障时，存在着分类标准和力量划分的套叠问题，难以清晰地分离出影响力的结构，一定程度上影响了其解释的效力利益相关者(stakeholder)概念来源于企业界，Penrose在1959年出版的《企业成长理论》中提出了“企业是人力资产和人际关系的集合”的观念，从而为利益相关者理论的构建奠定了基石直到1963年，斯坦福大学研究所将利益相关者定义为：利益相关者是这样一些团体，没有其支持，组织就不可能生存这是对西方企业界“股东利益至上”观点的修正简单地说，“利益相关者”是所有与企业生存和发展有关的关系人，包括直接的和间接的以弗里曼(Freeman)的观点最具代表性，他在《战略管理：一种利益相关者的方法》一书中提出：“利益相关者是能够影响一个组织目标的实现，或者受到一个组织实现其目标过程影响的所有个体和群体利益相关者理论应用到高等教育中，主要是从问责的角度来分析和界定影响高等教育质量的相关主体以及他们在实践中的责任和地位。
这个框架的好处是，可以从关系的角度分析实践中各个主体对高校治理与质量的影响，并且对相关主体进行归类和整合这种理论虽然梳理了利益主体间的关系，但仅仅是一种问责或竞争性的关系在高等教育领域，各个利益关系主体可以通过适当的途径进行整合，从而实现双赢或多赢这也影响了利益相关者理论对高等教育质量保障的解释力还有一种分析框架是根据质量保障的组织形式来研究的，就是内外部质量保障模型，这个模型又细分为三种：内部质量保障模型、外部质量保障模型和内外兼顾的质量保障模型顾名思义，内部质量保障模型重在“内”，通过优化院校内部的治理结构、管理流程和运行机制等来达到保证质量的目标外部质量保障模型侧重“外”，就是通过政府、企业、社会等经由问责和监督的形式来确保质量这种框架相对比较简约地划分出质量保障的重点范围，形成内外两个质量保障系统现实中的内外之分是相对的，这种框架的缺陷是实践操作容易割裂内外质量保障系统的有机联系过程一结果模型又是另一种思路，主要是根据质量保证的重点和对象来区分比如Donabedian 1963年提出并被Starfield于1966年进一步发展的模型，这个框架起初用在医学高等教育领域，后被高等教育其他领域引用。
该框架主要有三个维度：[14]①结构(Structure)，与设施、装备、人员和组织供给有关；②过程(Process)，现实的教学供应；③产出(Outcome)，学习的结果过程一结果质量保障模型具体可分为三种：过程模型、结果模型和过程与结果整合模型过程模型认为质量保证的关键是优化过程，过程质量最重要；结果模型认为只有高校办学输出结果好了，才能说明其办学质量是高的这两个模型对过程和结果的辩证关系并没有很全面地把握，后来产生了过程和结果的整合模型这些分析框架各有其科学的一面，但也有诸多不足，这些质量保障模型存在着影响因素或主体分类混乱交杂，内外以及过程分裂等缺陷，在一定程度上还是平面的，不是立体的，模型的解释能力也有局限主要原因是这些理论模型没有全面考虑质量具有多维性和整体性，也没有考虑到不同的利益主体对质量的偏好和价值取向上的差异二、给予文化视角的英国远程教育质量保障三角模型分析根据上述对高等教育质量保证分析框架的解析，本文的主要目的是，规避过程一结果和内外保障等模型的人为割裂，从文化隐性影响和其他显性力量的角度切入，尝试勾勒建构一个解释效力更高、更能体现英国特点的模型来分析英国远程教育质量保障机制，以求对困扰我国现代远程教育发展的质量保障问题有所启发。
笔者认为，英国远程教育质量系统是基于英国传统文化的政府—社会—院校互动的三角模型(如下图1所示)图1 英国远程教育质量保障模型在这个模型里，在传统比较公认也是在实践中广泛应用的政府—社会—院校三角中，增加了空间概念，演变成立体闭合的理论模型政府—社会—院校这三角的关系都是基于英国特有文化情境上的交互1.英国文化传统在远程教育质量保障中的隐性作用英国政府长期以来奉行对教育的不干预或少干预政策，乃至英语中出现了“与国家无关”(No-business of the State)这样的专用术语这种现象令人遐思，在考察英国远程教育质量保证制度和体系的时候，一些传统的解释工具似乎难以完成这样的诠释任务通过对英国远程教育质量保证机制形成轨迹的探寻，我们可以发现其质量保证中的文化基因英国远程教育质量保障并不唯技术层面的因素所决定，更多的是背。