基于首要教学原理课程教学设计实践和探究当前，从世界范围来看，教学设计领域流派纷呈， 百花齐放自上世纪60年代以来，在讨论教学设计的文献 中已提到过数百个教学模式［1］,在我国相关文献中出现的 通用信息技术与课程整合的教学模式就有十九种之多［2］ 模式太多难免鱼龙混杂，令人眼花缭乱，难以掌握，而真正 具有普及性的教学模式所占比例不高由于人们概括教学过 程的抽象程度和角度不同，描述无法客观统一，同时也无法 为教学模式的有效性提供证据，因此，通过归纳法构建的教 学模式，只能是人们臆想的结果，在解释学意义上是一个伪 概念，在设计学上是无效的［3］难道这些理论与模式都只是体现了不同的设计方法？ 其作用也是平分秋色？它们之间没有共同的基础？本文基 于美国犹他州立大学教授、当代著名教学技术与设计理论 家、教育心理学家梅瑞尔提出的“首要教学原理(First Principles of Instruction)",在教学设计实践中力图 寻求一种适合各种教学模式的基本方法，开展灵活变通的教 学活动一首要教学原理概述梅瑞尔在综合考察教学对话、多视角理解方法、合作解 决问题法、建构主义学习环境等几种具有代表性的教学设计 理论的基础之上，提出了各种设计理论与模式都共同体现的 几条原理，其假设是不管某一理论或者模式所具体规定的教 学总体方式或者课程方案、教学实践有什么特点，这五条教 学原理总是可以发挥作用，进一步说如果某一教学方式或者 教学实践违背了一条或几条教学原理，则学习或业绩将出现 退步，此原理称为首要教学原理。
梅里尔认为，最有效的学 习结果或学习环境是以问题为中心的和有四个明显学习阶 段的教学，即以问题为中心，激活已有经验、展示知识技能、 应用知识技能、将知识技能整合到实际生活中等四个学习阶 段首要教学原理是一种开放的教学理念，它不限于一个固 定的教学模式，而是力图寻求一种适合各种教学模式的基本 方法，即“一个中心，四个阶段"的原理及其推论，以此为 理论依据开展灵活变通的教学活动，教学设计者可以根据教 学内容、教学对象、教学环境的具体情况，灵活选择具体的 教学模式、方法与策略；教学设计是否有效的评价指标则是 其设计是否包含了 “一个中心，四个阶段”的“五星”级标 准二研究方法与过程1研究方法本研究以玉林师范学院物理科学与工程技术学院物理 学2008级两个班的“多媒体课件设计与制作”课程为例， 分别开展以项目为主的传统教学设计（实验班1）与基于首 要教学原理的课程教学设计（实验班2）的教学活动其中 基于项目为主的教学是指本课程以完成一个自选的项目为 中心开展教学活动；而基于首要教学原理的课程教学则严格 遵循“首要教学原理”中的“一个中心，四个过程”的基本 原理，以现实生活中完整的问题为中心，整门课程的每一个 子问题都包括“激活一展示一应用一整合”四个学习阶段， 以最终达到问题解决、知识建构、促进学习的课程目标。
2课程教学过程为了达到首要教学原理的“五星”级标准，本课程在课 程开展之前的两个多月就制定了详细的教学计划与教学活 动安排与相关人力、物力资源准备，具体过程总结如下：（1）以问题为中心首先，教师需把握好本课程的总体课程目标，以保证学 习者系统掌握本门课程的学习内容其次，实验班2要解决的问题是现实生活中一个完整的 问题或者任务实验班2分成8个学习小组，所要解决的真 实问题主要来源于两个方面：第一部分是玉林师范学院教师 授课课件的制作，其中有很多是2010. 2011年的校级课件 立项或者在研项目，使项目具有较高的任务水准与档次；另 一部分是玉林市市属中学实习基地的物理教师授课课件的 制作实验班1采用以项目为主的传统的教学设计2) 激活旧知在实验室班2课堂中，在解决每个子任务前与解决问题过程中，学习者要做好记录，填写好表格教师在组织教学 过程中，根据学习者填写表格的信息，确定“先行组织者”， 灵活调控教学活动，同时尽可能地对学习者进行个别答疑与 ，进行个别化教学每一个子任务的《问题解决记录表》 放入学习者“电子档案袋”，作为期末确定学习者课程成绩 评价内容之一3) 充分展现首先向学习者呈现先行组织者，展示与主题相关的知识 点与学习信息，再向学习者展示与子任务、主题内容匹配一 致的样例或者范例，样例与范例对于提高学习者能力有着重 要的价值。
教学内容可采用多种表征手段和展示方法，如采 用多媒体进行教学、名家讲座、搜索引擎、重要会议或者比 赛文献资料、各级精品课程共享资源等在展示教学内容的 过程中，可灵活采取各种教学策略、学习策略以及教学模式4) 尝试应用梅瑞尔的研究表明，加强对信息和例证进行操作练习能 增强学习能力，知识和技能的应用是有效学习的必要条件之 一我们实践每一个主题都布置相应的作业与练习，并给予 学习者必要的指导，鼓励学习者进行创新性练习与操作5) 融会贯通与整合在完成各主题的学习与应用练习后，学习者把新的知识 应用到子任务的问题解决中，并在实际应用过程中对新知识 进行反思、完善，完成新知识的意义建构并努力创造、发 明、探索新事物和创造性地应用新知识6）总结性交流、反思、完善、评价课程结束前两周，组织各小组成员展现小组问题解决结 果即小组多媒体网络课件作品；组织各学习小组之间相互评 分、交流经验与反思教师对整门课程的学习内容进行总结、 分析、评价，提出建议，完成整门课程知识网络图的梳理3数据收集与检验为了检验基于首要教学原理的课程教学设计实践的成 效，在课程完成之后，我们对两个实验班的学习者进行“学 习成效自我评价”问卷调查，本研究主要调查学习者对自己 课程学习深刻性、规范性、自我效能感、自信度、学习内容 匹配性、创新性、参与度的自我评价。
另外，两个班的考核 方式与内容相同 三研究结论与分析实践研究与调查表明，在考核成绩没有明显差距的境况 下，以解决现实完整真实问题为中心的基于首要教学原理的 课程教学设计（实验班2）比基于一般自选项目的传统教学 设计（实验班1）具有更高的规范性、参与度、学习内容匹 配性、创新性，学习者在深度参与真实问题解决的过程中明 显地增强了对未来解决类似问题或者工作的自信心究其原因，其一，基于首要教学原理的课程设计使得学 习者有机会参与解决现实中完整真实的问题，问题的真实性 与完整性要求学习者不能敷衍了事，在解决问题过程中必须 按照问题的具体要求严格执行、按时按量按质完成任务；而 基于一般自选项目的教学设计中的问题缺乏真实性与约束 力，导致学习者在学习过程中避重就轻，对于一些难以解决 的问题知难而退、不思进取；甚至在网络上下载一个共享的 资源、然后进行简单的修改便交给教师完成任务；或者是找 他人帮助自己完成项目或者任务其二，在解决团队任务与 个人任务过程中，要求学习者与“问题提供者”访谈、交流、 讨论，这时需要全体成员一起参与，保证学习者参与问题解 决的广泛的参与度，而实践表明，基于一般自选项目的教学 设计中的要求团队完成的作业往往变成此小组中个人能力 最强那位学习者的个人任务，其他学习者在感谢这位“勇敢 者”的同时，他们在不知不觉中已经失去了 “接受挑战”的 良好学习、知识应用、知识整合的机会。
其三，教师在教学 的过程中根据解决问题的需要，展现系统的、匹配一致的教 学内容，可激发学生的学习动机、保持学习者高度的注意力 与明确的目的性，进而产生高效学习行为其四，问题最终 的解决能与实战经验积累同步，能增强学习者对问题解决的 信心并能给学习者带来学习的成就感、激发学习者的成就动 机其五，解决问题的具体性要求学习者在不同环境下应用 不同的方法、知识与技能，并在此基础之上，进行创造、革 新，不断研究与学习，可提高学习者的学习创造性其六，“激活、展示、应用、整合”四个学习阶段的学习活动与根 据这四个阶段安排的教学活动的具有高度的统一性，且符合 人类认知同化原理与知识建构过程的客观规律，可保证学习 有效进行通过实践，我们归纳出首要教学原理应用的几条规律 第一，完整真实的问题是根本这个问题与一般的项目不同, 后者往往是在零碎片断的情境下出现，而在这里问题是现实 生活中真实、完整的问题第二，四个学习阶段是关键这 是考察多种教学设计原理得出的一般结论，符合人类认知同 化理论，是实现有效学习的关键第三，严密组织是保障 组织得力使计划按质按量落实，能优化学习、保障有效学习 第四，原则性和灵活性是特点。
原则性在于是“一个中心， 四个阶段”，而灵活性在于可根据教学内容、对象、环境而 灵活采用各种学习与教学策略、方法与模式首要教学原理是一种开放的教学理念，为各种教学提供 了通用的教学基本原理，简练地阐明了有效教学的基本过 程，为当今各种教学策略、方法、模式等提供了一种相互融 合与互补的可能性与思维，为教学设计带来了新的更加开阔 的视野参考文献[1] 何克抗，等.教学系统设计[M].北京：北京师范大学出版社.[2] 余胜全，吴娟.信息技术与课程整合[M].上海：上海 教育出版社.[3] 杨开城，张晓英.教学模式到底是什么[J].中国电化 教育，2008 (4).。