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1、课时教案：基于课程标准的教学设计林荣凑（杭州市余杭高级中学，浙江杭州，邮编311100）【摘 要】 传统的课时教案，以教师的教为本位，不指向学生的学习表现，没有学生 是否达到预期学习结果的检测，是一种基于教师经验和教科书的教学设计。基于课程标准的 课时教案，应符合三个条件：教学目标源于课程标准、评估设计先于教学设计、指向学生学 习结果的质量。为此，课时教案的格式也应作相应的变革，其核心要素包括相关（内容/表 现）标准陈述、教学目标、评价活动方案、教学活动方案。本文结合高中语文苏教版作简要 论述，并提供一个基于课程标准的课时教案以供分享和讨论。【关键词】语文课程标准课时教案教学设计普通高中课程方
2、案（实验）及其课程标准颁布己有五年，随肴高中课程改革的逐步 推进，基于课程标准的教学，也2由理念层面渐渐走向实践层面。然而，还仅仅是个开始， 并且是一个艰难的开始。这不，华东师范大学崔允部教授就以其宏观而深遂的眼光，一针见 血地指出：“当前，尽管有了国家课程标准，倡导教师应该基于课程标准开展教学，但事实 上绝大部分教师还是依据教科书来实施课程。”习惯是个沉重的包袱，但我们不能成为柳宗元笔下的蜓蛾。将国家课程标准与教师的课 堂教学联系起来并让前者引领后者，开展基于课程标准的教学，让理想的课程（课程改革方 案）在到达学生层面依然理想，我们需要基于课程标准的三项设计模块学程纲要、专题 计划（单元教案
3、）、课时教案。在拙作新课程教学：从制订“模块学程纲要”开始、 题计划：模块纲要与课时教案的桥梁上，这里论述课时教案，进一步为读者基于课程标准 的教学设计提供参考。一、传统教案：基于教师经验/教科书的教学设计课时教案，是三种教学设计中教师接触最多的，犹如医生之病历记录。规定课时教案的 格式，检否课时教案，成为教研室和学校管理教师教学业务的重要手段。下血是某地级市对 语文教案格式的两种规定教师最熟悉不过了。第一种：文字陈述式。规定曰：“教学方案不论详简，必须包括以下儿个方面：课题; 教学目标；教学重、难点；课时；教学用具；教学过程；作业或活动设计； 板书设计；教学反思（教学活动结束后再写）。精品教
4、案还要包括教材解读、设计理念和 重要环节的设计意图。”第二种：表格表述式。提供的样式如表1,这种格式还印制成备课本（装订/活页）。表1某市规定的表格表述式教案格式课题：课时教学目标教学重难点教 学 过 程设计意图或教学反思教学预设教师活动学生活动作业或活动设计板书设计教学反思无需寻问是谁发明这些格式，也无需深究其内隐的教学理论。当将它们与书籍上、网络 上、工作中满目皆是的课时教案结合起来审视时，我们也许可以见出，传统教案格式是如何 束缚教师期待迈进基于课程标准的教学设计的脚步。1. 基于课文而非课程标准的设计。设“课时”项，是针对教材某篇课文的。这本也无 可厚非，语文教材总是由选文组成，一篇课
5、文教学短则一课时，长则三五.课时，也属于正常。 然而，这不正是“教教材”吗？其思维的起点不就是“我要教学生学会这篇课文” ?这与基 于课程标准的教学“用教材教”以期待学生达到课程标准“应知”“能做”显然是不符的。2. 教学目标中行为主体的错位。教学目标，按照基于课程标准教学的理解，应学生预 期的学习结果或学习目标，目标的行为主体是学生。然而，通常的三点论（知识和能力目标; 过程和方法目标；态度、情感和价值观目标），机械地理解三维bl标，不能明确地表达学习 应达到的表现行为或结果，更别说“调动学生生活体验,唤醒学生阅读文本的内在情感”这 样以教师本位的表述了。3. 教学重难点的形同虚设。在45分
6、钟的课堂教学中，确实存在教学重难点教和学 的焦点，也就是约翰古德莱德（Goodlad, 1963）所谓的组织中心问题。学习的组织中心 占据一段时间和空间，在特定的教学背景卜.儿乎是指向可确定的学习者本身。约翰古德莱 德认为，判断好的组织中心有两个基本原则：一是应该鼓励学生实践期望的行为，二是应该 鼓励学生同时实践多种行为。请注意“鼓励学生行为”的表述，行为主体是学生，可以 在我们传统的教案中，如崔教授所说“通常是教学目标中某点的重复”。4. 教学过程的教师中心主导。在我国大陆，深受苏联凯洛夫教育学影响，较为普 遍的教学结构是：（1）组织上课；（2）检查复习；（3）讲授新教材；（4）巩固新教材；
7、（5）布置课外作业。尽管随着研究和实践的深入，讲解接受模式、自学辅导模式、问题教 学模式、“探究一发现模式”、掌握学习模式、开放课堂模式等纷纷亮相，然而，从现实情 况看，“以教师为中心的课堂教学结构在我国学校教学中使用最为普遍”气体现于上面引 用的表1中，“教师活动”置于“学生活动”前，教师主导思维赫然在日；课堂没有指向的学生学习行为/表现，“作业或活动设计”作为“巩固”教师传授的知识和技能的手段而不 是主体，成为课堂教学的副产品。以上是就格式说的，仅仅道出传统教案不符合基于课程标准的教学之一二。崔允部教授 在课程实施的新取向：基于课程标准的教学一文中，认为“基于课程标准的教学”有三 个特征：
8、教学目标源于课程标准、评估设计先于教学设计、指向学生学习结果的质量。根据 这三个特征，我们可以见出传统教案更多的问题，列举若干，如表2所示：表2传统教案与基于课程标准的教学传统教案的表现 思维的起点是教科书 教学目标源于教师经验/教科书 教学目标的行为模糊，主体有时是教师 无评价方案，以表扬和批评实施评价 教学过程以教师的“教”为中心 虽有学期教学计划、单元教学计划，但不太顾及，以单篇教学为主 作业或活动设计作为“巩固”课堂学习的手段 不强调标准、评价等的一致性基于课程标准的教学的要求 思维的起点是课程标准 教学标源于课程标准 教学目标是预期的学生学习结果 评估方案先于教学设计，关注学生是否得
9、到预期的证据 教学过程以学生的“学”为中心 是模块学程纲要、专题计划（单元教案）的具体落实 任务/活动/作业成为课堂教学的中心 强调标准、教材、教学、学习、评价的一致性二、基于课程标准的课时教案：基本框架上文所论，是就传统教案与基于课程标准教学的主要差异说的。问题的实质在哪呢？就 在于我们教师是基于教师经验/教科书来实施课程（教学）的，而不是基于课程标准的教学。 那么，基于课程标准的课时教案该有怎样的面貌呢？崔允潮教授在课程实施的新取向：基 于课程标准的教学一文中，介绍了 OShea提供的课程模板笔全部引用如卜.：1. 课题：2. 相关标准陈述： 标准陈述从年段基准中而来，和上课内容息息相关
10、标准陈述是具体的，包含内容标准和表现标准3. 教学目标一学生学习结果： 教学目标要描述在这一堂课的教学中可以观察到的学生表现行为或结果 教学目标要引导学生去证明标准陈述中的知识或技能4. 检测这些表现或成果的评价活动方案： 评价的手段和工具要能检测学生是否达到预期的学习结果5. 教学活动方案： 教学活动的安排应该是能指引学生去证明自己的学习结果下文结合苏教版高中语文必修实验教材，就这一课程模板做教学设计上的粗略说明。（一）课题语文传统教案通常以要学习的课文（如想北平我心归去乡土情结）为课题， 这是基于单篇课文教学的必然。基于课程标准的教案能否做些新探索，如“图片两组的活动 体验”，让课题成为透
11、视课时教案的“窗户”，清晰明确地陈述课时学习的曰标。（二）相关标准陈述课时的内容俵现标准追问：关于这一课时的教学内容，课程标准中的关键词（相关表述）是什么？格兰特威金斯提出，教育标准大致分为三类：内容标准（学生应该知道什么、能做什 么）、表现标准（学生的功课必须完成得怎么样）、任务（作业一设计）标准（什么是有价值、 严谨的作业，学生应该能完成哪些任务）气作为课时教案，这一环节要做的就是分解课程 标准中的相关内容使之更加具体、清晰。然而，比较困难的是，语文课程标准没有清晰具体的内容标准和表现标准，同制订 模块学程纲要、专题计划一样，语文教师可以对照课程标准中的“课程目标”和“实施 建议”，选择与
12、年段基准、专题文选和呈现方式（文本研习/问题探讨/活动体验）、编者意图 相关的条文尽可能明确地陈述。当然，如果你有比较理想的模块学程纲要、专题计划，对课 时相关的内容标准和表现标准具体陈述，就比较容易了。（三）教学目标一一预期的学生学习结果追问：这一课时在模块学程纲要/专题计划的目标中的地位或作用怎样？我是否清楚地 表达了课程标准对学生所提的应知和/或能做的期望？课时目标是就是课时学习的“目的地”，要描述在这一堂课的教学中可以观察到的学生 学习的表现行为或结果。有四个特征：一是“这一堂课”的目标，要从模块纲要、专题计划 出发思考和定位；二是“学生学习”的目标，提供给学生的而不是教师的，引导学生
13、去达到 并通过评价证明标准陈述中的知识或技能（因此行为动词的主体是学生）；三是“学生学习 的表现行为和结果”，就是在教学结束后，学生应取得哪些进步，能够做到哪些原来不能做 到的事情，而不是描述教师打算教的内容；四是要尽可能是“可以观察”的，即课时目标要 尽可能用具体的可测性术语来陈述。高质量的表现总是建立在可靠的智力作业的基础上的，因此“表现行为和结果”应注意 任务（作业一设计）的地位。传统教案是作为“巩固”手段出现的，有人贬之为“应答式作 业与练习”，而倡导“任务式作业与练习”我们完成赞同，因此主张任务（作业一设计） 应与“表现行为和结果”一同成为课时目标的内容，并且在语文课堂上要尽可能体现
14、“表现 性任务”，让学生感受到语文是生活的必需。威金斯认为“表现性任务”须具备： 真实的。表现姓任务应尽可能地涉及现实问题。它应具有现实的选择姓、局限姓、 标准和具体标准，还应带着真正的目的，服务于现实的对象。 可信的。表现姓任务必须是有效、可靠的，它应体现严格的内容标准和表现标准。 用户友好的。表现性任务应该是可行、适宜的（充分考虑到学生的年龄和经验），能引人注目、循循善诱且提供丰富的反馈信息。它应包含操练和更正，并提供一套 清晰完整的说明、指导原则及模式，还应能切实解决实际问题。当然不真实的任务也可能是以表现为基础的，这也就是我们将目标用“表现行为和结果” 定义的原因。（四）评价活动方案追
15、问：我设计的评价方案能否最好地证明预期的学生应知和/或能做（表现行为和结果） 的期望？学生是否能提供达到或超过标准的作业？这是传统课时教案所没有的（并不是说传统课堂没有评价，说“回答得很好”“回答得 不对”也是评价）。基于课程标准的课时教案，应表述：（1）评价任务，即用怎样的途径或 证据（观点/作业/表情/板演/演示）知道学生是否达到了预期；（2）评价标准，即（教师/学 生）用以判断任务实现程度的标准或评分规则；（3）评价后的修正措施，即如果没有达到该 如何补充教学、补充什么等。可能许多老师会认为他们“不能做如此有强度的工作，因为会牺牲很多教授内容的时 间”。对此，威金斯反驳说：“这不是等于一位棒球教练说，没有时间比赛，因为有那么多关 于棒球运动的内容要讲授。从这个观点（许多老师的观点引者注）出发，不管怎么教学 都是合理的，因为在教学中对待特定任务上的特定结果不做任何要求。没有明确的评价方 案，教师的传统评价将是随意的，更不可能引导学生自我评价和同伴评价，更何况我们的 45分钟的教学是分前后相续若干环节的，确认上一环节的完成以进入下一环节，靠的就是 评价，而如果有评价方案，那
