意义：三个世界的联系与对话

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1、意义：三个世界的联系与对话一 学校学习中的意义缺失学校教育中学习和教学中的种种问题，以及对于教育中存在的种种问题的批评，许多可 以归结为意义的缺失，或与意义缺失有关。对“意义”本身可以有多种理解，如，MIT认知科学百科全书（Wilson & Frank C. Keil）将一种表述的意义界定为“决定者说话者在使用这一表述时要言说的东西的特征”， 是“说话者运用一种表述时的交流意图”，是“与其形式相对的东西二这里讲的是一种表 述的意义，因此，“对意义的任何讨论都要区分说话者的意义和语言的意义”。在现代汉语 中，“意义”有两个基本意思，一是“价值；作用”,如我们常说的“这样做毫无意义”中的 意义一词

2、；二是“语言文字或其他符号所表示的内容”。第二个意思同上述MIT认知科 学百科全书中的界定相似，但是对说话者的意义和语言的意义没有作出区分。没作区分可 能会形成一种误解，即认为二者总会是统一的，在说话者和语言义字之间，不会出现词不达 意的情况，在语言文字和听者或读者之间，不会出现“一千个读者一千个哈姆雷特”的情况。 对于这两种实际上可能出现的情况，维果茨基区分了 “意义”和“意思”，前者是词义，后 若指词本身包含或引起的所有心理结果，并认为在内部语言中存在“意思高于意义的倾向”。 斯皮维（Spivey）认为意义是一利“心理表征或意义表征，即个体在组织和理解内 容时内心生成的内容框架”。他从学习

3、的社会性出发将意义比作社会交流行为中的一种认知 活动产品。本文中的“意义”取综合性定义，包括“价值；作用”的意思，指学习内容和学习过程 对学习者而言有价值、有作用。有价值、有作用，一个重要前提就是表述于文本或存在于实 际教育活动中的教学和学习目的（类同于前述说话者的交流意图、维果茨基术语中的“意义”） 与活动方式引起学习者的“心理结果”，在组织和理解内容时能在内心生成某种心理框架， 或者对学习者而言有“价值；作用”，这种学习与教学才是有意义的。以这种观点反思学校教育中的学习与教学，可以发现，正是我们太注重（甚至只注重） 知识成果和技能本身的价值和作用仿佛它们本身确实可以脱离一切相关的行动主体具

4、 有价值和作用似的一一而忽视（甚至无视）它们是否对于学习者构成有价值和作用的目标和 过程。具体地说，这种意义的缺失主要表现为：（1）教学的目标（包括总目标和阶段目标， 甚至包括一节课的目标）对学生构不成意义。（2）教学过程中的安排对学生构不成意义, 意即学生体会不到目前学习的价值所在，这种学习也不能引起学生的积极心理活动。在前一 种意义缺失（目标上的）存在的情况下，后-利缺失儿乎是必然。在这两种意义缺失中，前 一种缺失更多地涉及到教育目的观和对于学科或各知识领域的价值的观点，后一种意义缺失 更多地直接与学习过程本身有关。倒意义缺失建立在客观主义认识论基础之上，并与同这种认识论相适应的传播模式教

5、悖 直接相关。根据这种认识论，知识是关于世界的客观真理，是以公式、定理、法则、条文 等形式书写在纸上的存在物。因此，掌握了这些知识之后便可以将他们运用到各种不同的情 境之中，去认识世界，解决问题。因此，知识本身具有自明的有用性，对学习者自然可以构 成意义。与此相应，教学的传播模式致力于将这样的知识以适当的方式传输到学生的头脑中， 学习就是接收按照一定程式分块传输过来的知识。但是问题恰恰在于，人们认为自明地具有 价值的知识，对学习者并不一定构成意义，而旦脱离了具体情境知识（通常是抽象的公式、 定律、条日等）也并不一定能够自然地应用于各种实际情境中。在学习过程中，与传播模式 对应的学习方式更多地是

6、知识的记忆、储存、提取。这种学习在脱离了学习者的经验、走出 学习者的意图和兴趣之后，自然就会逐渐丧失意义。讨论客观主义认识论。我们不能不追溯到世界、知识和人（包括个体和社会层而上的 人）之间的关系。波普尔对于人类宇宙的划分非常值得我们参考和深思。他将人类宇宙划分 为三个世界：（1）外在的物质事物的世界；（2）生活经验的世界；（3）山精神事物、文化产 物、语言、概念、理论以及客观知识组成的世界,即“第三个世界”。明显地,“第三个世界” 是教育活动的宜接指向，是我们在教育活动中致力于传播或培养的东西。波普尔认为这“第 三个世界”是人类精神的产物，是被生产出来的，但是它获得了自己的独特存在。莫兰更将

7、 这一“精神圈”视作生命形态的存在。这三个世界密切联系而又相互相对独立，一起构成 了人化宇宙。其中尤为值得深思的是，我们生产出来用以连接我们自2、我们的经验和“外 在的物质事物的世界”的“第三个世界”，在我们的认识活动中却成了我们和“外在的物质 事物的世界”的障碍因为我们在试图继承这个“第三个1比界”的时候，我们一方面往往 将其等同于“外在的物质事物的代界”，或认为其直接地反映这个“物质事物的代界”的真 实，另一方而又常常抛弃、排斥我们的生活经验的世界。在从这种观点看我们的学校教育系 统中的意义缺失问题，我们可以发现，引起意义缺失的，恰恰就是这两个原因：将人类协商 建构起来的知识等同于世界本身

8、；将我们的生活经验排斥在学习之外。二建立/回复意义的努力（一）：赫尔巴特一奥苏贝尔一加涅传统回顾教育思想发展史，我们可以从中看到教育思想家们在建立或恒1复学习与教学的意 义上的长期努力。我们关注到，这一努力存在于许多教育思想家的灼见之中，甚至我们又要 慨叹：我们缺乏的不是理想与思想，而是实践与行动。在这个方向的努力中，我们首先关注到赫尔巴特、奥苏贝尔和加涅。奥苏贝尔重点关注意义学习，在这里我们看到了建立/同复意义的不懈努力。从这个角 度看，加涅的层级学习理论的努力方向与奥苏贝尔非常相似，尽管二者研究的侧重点不同、 二理论暗含的教学设计方法不同。其实，这种传统可以向上追溯到著名教育家赫尔巳特预在

9、 通过对教学过程中要传授的知识顺序的精心安排，力图实现学习中意义的建立/回复上，他 们有同工之处，即：努力连接学习者已有的知识与即将学习的新知。赫尔巴特认为，人依靠在经验中获得的观念同化新的观念，形成观念体系或“统觉群”。 他认为“我们的精神生活的核心不能卓有成效地通过经验与交际去培养”，因为它“只赋予 我们庞大整体中的极小一-个片断，无限的时间和空间阻碍了我们获得无限多的经验的可能”。 教学作为“经验与交际的补充”，要渗透到思维工场中去。11他提出教育性教学的途径：分 析教学和综合教学。分析教学是从学生及其经验出发进行的，即将学生的杂乱经验分析为各种组成部分或因 素。而综合教学是从材料与提示

10、出发展开的，即将学生的一些部分的认识概括成整体、 系统。这种教学都以学生的专心与审思为基础。学生通过专心达到“清楚”与“联合”, 通过审思达到“系统”与“方法”。清楚、联合、系统和方法在赫尔巴特看来是乃是教 学过程的四个主要阶段，或者说教学的四个主要环节。“清楚”指教师讲述新教材，将 观念分析出来深入研究；“联合”指通过师生谈话，将新旧观念联系起来；“系统”指在 教师指导下寻找结论和规则；“方法”指通过练习将所学知识应用于新的场合。” 可见，赫尔巴特将教学建立在对已有经验的分析、加工、扩展、构造上。奥苏贝尔将意义学习的描述作为其教育心理学中的最重要概念之一。，3他将意义学习 和机械学习作为相对

11、的学习方式，并认为发现学习和接受学习都可以是有意义的，也都可以 是机械的。意义学习的先决条件是：（1）学生表现出一种意义学习的心向，即表现出一种在 新学的内容与自己已有的知识之间建立联系的倾向；（2）学习内容对学生具有潜在意义，即 能够与学生已有的知识结构联系起来。他在对意义学习的论述中，反复指出学生已有知识对 学习新知的重要性，正如他所说的：“如果我不得不把教育心理学的所有内容简约成一条原理的话，我会说：影响学习的最 重要的因素是学生已知的内容。弄清了这一点后，进行相应的教学。”他认为，当教学内容同自己认知结构联系起来的时候，意义学习便发生了。因此，他强调的 学生的已知内容，不仅是相关知识的

12、数量，而关键在于认知结构，除数量外，还包括清晰度 和组织方式，而其中最为重要的就是学生有没有“最一般的、包摄性最广的观念”，能不能 在学习中对学生认知结构中的现有要素重新加以组合，即“整合协调二加涅从学习的结果出发，将学习结果分为五类：智慧技能、言语信息、认知策略、动 作技能和态度，并分出了详细的亚类。详细探讨了每种学习结果的性质和条件，在此基础上 提出结构严谨的教学论体系，即：从每种学习结果的条件出发，创设不同的学习内部条件， 安排相应的学习外部条件教学事件。在加涅看来，学习过程之各个部分之间有严格的层 级关系，各种学习结果的获得，都有一定的先决条件。以智慧技能为例，按照从低到高的顺 序，它

13、有辨别、概念、规则、高级规则四个亚类，每一个亚类是后一个亚类的先决条件，最 低层级的亚类以学习的基本形式联想和连锁为先决条件。在教学过程中就要通过创设内外部 条件逐级获得这些学习结果。14山此可见，加涅是试图通过将“高层级”的知识建立在“低 层级”的知识的基础上，使高层级的学习具有意义，实现学习的逐步推进和高层级学习结果 的获得。上述三种论点侧重点各不相同，其中赫尔巴特强调教学作为经验的补充，使教学在思 维工场中促进观念团的扩大和将观念组织加以联合，有明显的联想主义色彩。奥苏贝尔强调 自上而下地组织知识，将新知识与已有知识联系起来，纳入到已有的认知结构之中。加涅强 调知识的氓向层级关系和条件关

14、系，重视自下而上地逐步获得更高层级的知识和技能。但是, 它们也存在看明显的共同之处，即，三者都将知识理解为可以结构化的客观存在，知识与外 部世界之间的关系是同一的、单一的。甚而至于，知识本身的性质及其与外部世界的关系是 无需探讨的，要学习的知识是一种既定的任务。学习的重点是如何将已经存在的知识转化为 学生头脑中的知识。而且，个人与外部|止界的隔离自不待言，学习者的学习与教学与未来的 知识应用、实践也是没有联系的，至少是没有直接关系的。也就是说，一切的学习和教学是 为了知识本身的。但是，这种传统不是没有价值的。相反，它们各自的价值都是非常巨大的。三位教育 家都“比他们的前辈提供了更新的东西”，这

15、正是他们伟大的历史功绩所在。此处无需赘述。 从建立/P1复学习与教学意义的角度看，三位教育家都致力于在新知识与学生已有的知识之 间建立联系，并在这一联系的基础上对学习者的知识结构进行重新的组织，使其在规模和结 构上发生变化，从而使新知识从已有知识中生长出来，使新的知识和认知结构建立起来。这 样，新知识的学习不再是无源之水，一个人的知识之各个部件之间不再是任意的堆砌，各个 知识要素在整合的认知结构中获得其自身的意义，学习过程也在已有经验（往往是已有的知 识或知识结构）和新知识之间建立联系这种意义上获得了 “意义二15但是我们也必须看到， 这一传统的意义依旧是在知识本身的逻辑关系之中，其中的个人已

16、有的经验或知识仍是从知 识的逻辑关系看的先后层次关系或相关，而且内涵了一个假设：只能以这种逻辑关系学习知 识，只能产生这样的知识。如果知识与世界之间（福柯所说的词与物之间）是同一的，知识 又能自然地应用到各种实践情境之中，那么，学习和教学就在波晋尔所说的人类世界的三个 部分之间建立了联系，并能导向问题解决能力的增强和实践能力的提升。但可惜这种假设常 常如果不是总不成立的话一一不成立，这种努力也只是在网建立/复意义的道路上走了 半截。三建立/回复意义的努力（二）：杜威一维果茨基一建构主义传统建立/同复意义的另一条路线来自杜威、维果茨基以及20世纪末以来在认识论领域中逐 渐显示出强劲发展态势的建构主义和相关思想。这一路线中也包括有从（2有经验出发学习新 知识这一角度建立/PI复意义，如建构主义者晋遍认可学生是在已有经验的基础上进行知识 建构的，还将这一点作为至关重要的一点。*但是，这一路线的努力走得更远。他们在对 于学习者、知识、111：界、问题