第十名,现象的调查与研究【原文出处】《教育研究与实验》【原刊地名】武汉【原刊期号】200101【原刊页号】32〜35【分类号】G3【分类名】小学教育【复印期号】200106【标题】【作者】王曦【作者简介】王曦杭州市教育科学研究所 邮编：310003【正文】随肴第三次全教会的召开及江泽民同志有关教冇问题讲话的发表，素质教育、创新教冇 等概念在知识经济的背景下口益凸现出來创新是民族进步的灵魂,教育要培养学生的创新 意识和创新精神的观点已为人们所共识，但是如何将素质教育和创新教冇落实到基础教冇的 备个阶段、各个环节是教冇部门面临的新课题此间，在社会备界展开有关“第I-名现象” 的教育问题的大讨论，无疑是“一石激起千层浪”，能够引起人们对人才观、教育目的、教育 内容、教冇方法等教冇木质问题的深层次的反思，有助于教冇部门进行正确决策和深化教冇 改革《钱江晚报》于1999年10月28日连续报道了“第十名现象,,引起了强烈的社会反响; 2()00年2月22丨|《深圳特区报》敕版介绍了“第十名现象,，杭州市政务内参作转引，再次 引起了教育行政部门和教育科研部门的关注杭州市教科所同“第十名现象”的发现者周武老 师对天长小学1990年Z后毕业的700余名学生进行抽样调杳、追踪访谈、个案分析，并先 后两次邀请教育行政部门领导、教研员、小学校长约30余人进行了座谈。
以下是对“第十名 现象”调研结果的分析：一、 “第I-名现象研究的缘起杭州市天长小学的周武老师在担任小学班主任和语文任课教师近20年期问，发现了这 个耐人寻味的“第I•名现象J当年小学时成绩在10・20名左右的部分学生，在后来的学习和 工作成绩出色；相反，有些当年成绩在前三名的优秀学生反而业绩平平这一现象引起了 周武老师的关注周老师有意识地对199()年前示毕业的15()名学生作了追踪调查调查数 据显示，54%的小学成绩在前三名的学生在以示的学习工作仍能保持领先地位，而80%的 “第十名”的学生以后的学习和工作业绩有所上升「第I•名”现象的提出引起了极大的社会反 响，尤其是引起了教育界的关注与反思无独有偶，国外在1920年就作过高智商儿童与社会成就Z间关系的长期追踪调杏 1921-1923年间，美国心理学家特尔曼选择了 1528名(其男生857人，女生671人)智 商超过130的小学生作为调杏对象在1921J960年间，特尔曼对研究对彖作了多次的家 庭访问、学校调查、通信随访、专谈、心理测验，直至1960年特尔曼逝世特尔曼逝世后, 心理学家西尔斯等人继续进行这项研究西尔斯在1960和1972年对研究对象进行过两次通 信随访，被调杳的人数分别是原先的80%和67%,被研究对彖的年龄分别为49岁和61岁。
这批超常儿童成年后进入备行各业，其一些人也取得了一定的成就，但是却没有一个人是 获得杰岀成就的这两项研究结果都说明了这样一个事实：早期的智力超常或学业成绩，并不能保证成年 以后具备杰出才能，作出卓越的贡献二、 何为“第十名现象"“第I-名现象是一个模糊的概念它并不是否定前几名的孩了，而是让社会、家庭和教 师都认识到每个孩了都冇闪光点「第I名‘的学生和“第一名”的学生同样存在着成材的可能 性在应试教育，在以百分制作为主要教育评价手段的大背景下，“第-|•名"现象是客观存在 的，其实它是反映了教育者、家长头脑已有的价值取向与评价问题一） 对“第十名”现象的归因目前，在许多人的头脑里都存在着这样的一种假设，在学校中学业成绩在前三名的学生 在今后的工作能取得较好的社会成就其实不然，“第I•名现象”并不是指第一名或者第十 名的学生一定会成材，而是说明学生的学业名次和学生的未来社会成就之间有相关关系，但 不是因果关系，即不能rti果溯因，也不能由因溯果我们不能就认定名次是自变量，未來社 会成就是因变量，因为在第十名向社会成就转变的过程会受到许多干扰变量和调节变量 （如社会环境、机遇、非智力因素等）的影响。
因此，两者之间不存在因果关系或对应关系二） 对“第十名现象”的解释“第I•名现象的实质意义是指第十名的学生和第一名的学生同样存在着成材的可能性 “第I-名现彖"的提岀引起了人们对成材因素和特质的思考研究表明，凡具有杰出社会成就 的人所共有的一个特点绘具有内部控制，即白己所从事的活动和活动结果是由自身具有的内 部因素决定的，自己的能力和所作的努力能控制事态的发展（注：邵瑞珍、皮连生：《教冇 心理学》，上海教育出版社1993年版凯尼恩（S.C.Kengon,1978）就认为，“由于对失败和 成功的概念化是与心理年龄相关的，因此儿童的实际年龄相同而心理年龄不同，会导致理解 并解释成功和失败的差别是完全可能的注：邵瑞珍、皮连生：《教育心理学》，上海教 育出版社1993年版我们可以从以下三方面试分析第卜名现象的内外因1. 成就动机分析心理学研究表明，内控者具有高成就动机，而外控者（认为成功受命 运、运气、机遇等外部条件的摆布）相对来说成就动机比较低小学阶段的儿童还处在生理 和心理的不断成熟阶段，尚未定型一-般来说，小学1・3年级的学生相对倾向于外部控制， 初以上的学生内控倾向会增强内控型的学生往往表现出学习更有自信，会给自己提出更 高的成就目标，来自学习内部的认知内驱力和自我提高的内驱力也更强。
所以，在小学阶段 暂时领先的第一名的学生，若干年以示完全有可能被学习机能已被唤起的，生理、心理逐渐 成熟的原本处于第十名的学生超过2. 智力因素分析以往我们常常以智力量农或教师、家长的主观感觉来判断学生的智力 水平但随肴人们对智力因素认识的不断深化，多元智能等概念的相继提出，对以测试被试 言语能力和数理逻笹能力为主的智力测量提出质疑尤其是以斯腾伯格为代表的心理学家提 出了成功智力的概念是对传统智力测量的强有力的挑战斯氏认为，一个人是否能有成就取 决于个体是否具有成功智力，而成功智力由分析性智力、创造性智力和实践性智力三部分组 成但是在学校教冇考察学生对课业知识的掌握情况，仅仅发展了学生的分析性智力，而 对于实现未來社会成就的创造性智力和实践性智力却没有涉及而在工作中更需要的是一个 人的综合能力，即成功智力‘第V名”的学生与前三名的学生相比，更有发展的心理空间和 自由度因为第十名的孩了名次压力较小，能充分发挥他们的智力、个性和兴趣相比之下, 前三名的孩了在名次压力的重压下，也使他们在兴趣爱好的培养、知识血的拓宽、个性发展 等方面受到很大的局限，反而朿缚了其成功智力的发展3. 评价手段的分析。
如果将上述两个因素视为“第十名现象产生的内因的话，那么用何 种手段和方式对学校教冇的结果进行测量是导致“第十名现象”的外因在我国，一贯强调基 础教冇的主要任务是发展学生的基础知识和基木技能，将吸收知识完全等同于开发智力，并 认为开发智力就是培养创造力以考察学生的记忆力、接受力为主的考核内容与考核手段白 然不能预测当时处于“第一名啲学生在未来社会成就中是否仍能处于领先地位三、“第十名现象啲启示对“第十名现彖”的讨论引起的社会震动超过了问题木身，产生的启示是极其深刻的一） 教育观念要改变——以动态的眼光看待儿童教冇观念是在长期的实践行为中积淀下来的，要改变它同样要经过长期的过程对于学 校来说，学校教冇应着眼于社会的需要、学生的发展水平教师要以发展性的眼光看待学生, 要多一点“扬长教育"，不能“一刀切霍社会需要的是多层次的人才，个体的发展也是有差异 的，社会的发展正是得益于个体的弟异性从终身教冇的观点看，学生个体间的差异也是可 以转化的因此，每个孩了都有发展的可能，都可以成材，这是进行学校教育的前提过分 地强化学生与学生之间的分数竞争易使学生的人格扭曲，使孩子过早地失去童真对于家庭 來说，为孩了营造一个自由、自主的发展空间至关重要。
童年时代的生活情景会影响到个体 的价值观、人生观及人格的形成所以，童年的生活经历对个体的一生发展具有重要的影响 通过对成功人士所具有的个性品质分析，身心健康、兴趣广泛、性格坚韧、创新意识强是成 功不可或缺的索质，而这些索质的养成是在学校教冇、家庭教冇和社会教冇三大教冇体系 共同构筑的因此，无论是家庭还是学校都不能也没必要将孩子的童年消耗在与他们的年龄 不相称的非合作关系的竞争二） 学校教育要改革——建立科学的教育体系“第I-名现彖”暴露出我国现行学校教冇体系的若干薄弱环节，学校教冇教学亟需改 晕1. 学校教育教学评价现行的教冇评价过多地强调学科知识，强调对知识的记忆这种片面的评价体系不能反 映教冇评价的考核、预测和激励的功能未来社会所需人才的多规格、多层次性，要求学校 的教冇教学评价体系既能反映学校的教冇教学质量，又合乎社会发展的需要在班级授课制 ，在以百分制为评价手段的情形下，“第十名现象”的出现是必然的这也说明现行的学校 评价手段和功能的单一性建立多元的、立体的教育教学评价体系已是当务之急2. 讲行校木研究教师是班级管理、课堂教学的盲•接纟fl织者和管理者因此，让教师特别是优秀教师参与 到教冇教学研究去尤为重要。
英美国家于1960年兴起的“教师即研究者"运动使人们越来 越认识到，没有学校参与特别是没有教师参与的教疔研究，无法很好地发现教冇教学的问 题，也无法使教冇研究成果很好地在教育实际进行运用教师进行校木研究不但可以及时 地发现教冇教学过穆岀现的问题，且可以使教育理论和教冇实践更好地结合起來，从一般 的教育理论与丰富的学校实践的结合去探寻学校发展的方向3. 帮助学生正确归因归因理论认为，寻求了解是人类行为的主要激发因索，是人类动机的主要来源无疑, 以分数排名的评价方式无形中给毎个学生贴上了成功或失败的标签，而当这种学习上的成功 或失败的结果出现时，学生会有意无意地寻求学业成功或失败的原因如果学生将成功归因 于内部原因时就会感到自豪、满意；如果归于外因时，则会感到是运气同样，如果学生将 失败归于内因则会感到自卑、羞愧；归于外因时，就不会感到内疚，从而降低努力的程度 归因的正确与否将煤响到归因者对白我的正确认识、情感反应及对未来学业的预期和进一步 的行动因此，引导学生正确归因，恰当地运用奖惩，有助于学生正确看待分数，避免由于 学业失败而引起的心理挫折等消极反应三） 家庭教冇要加强——构建民主型家庭氛围近年来，人们对学校教冇的过分期望和倚重，夸大了学校教冇的职能，而作为培养人的 教疔主体体系的家庭教仃往往被置于从属地位。
殊不知，家庭教冇在孩了的性格养成、个性 发展方面具有学校教冇、社会教冇所不能比拟的作用例如，心理学家在家庭教冇方面对于 造成孩了内外控制并异的原因作过大最的研究研究发现，具有内部控制特征的孩了的父母 善于给孩了提出建议，会积极参与孩了的活动，允许孩了保持白主性，重视加强孩了的责任 感；而外控特征的孩了的父母则好为孩了作决定，控制孩了的行为家庭环境是孩了接受启 蒙教冇和进行潜行教冇的场所，让孩了奋其获得“心理安全"和“心理a由"，将有助于孩了 健全人格的获得值得注意的是，当教冇部门应用等级制的模糊评价积极为孩了营造一个宽松的成长环境 时，我们可以看到这样一些情况：一些家长一面在批评现行的教冇制度扼杀孩了•的童年和天 性，一面仍在刨根究底地问：“我的孩了可以排第儿名？ ”如前所述，从人教疗的角度看，教 冇是在学校、家庭、社会同步进行的，只有三者协调一致，才会产生最佳教育效果教冇 改革需要来自家庭、社会的支持和配合。