对生长语文的理性思考对生长语文的理性思考王玲湘生长语文，尊重儿童的天性和前认知，在生活化的听、说、读、写语言实践中，整合课内外资源，构建〃言〃〃文〃共生的生态课堂，在发展儿童语言能力为核匕的基础上，指向儿童思维、精神的同生共长生长语文,以儿童的质疑为起点,以生活化的情境和实践为路径，在学生、教师、文本、生活的生态互动中，唤醒儿童对生命的体验，通过丰富语言、发展 思维、情感共鸣，促进儿童个体生命的成长，〃为儿童聪慧和高尚的人生奠基"（窦桂梅语X—、指向生活生长语文，努力尊重儿童的独特感受,张扬儿童的个性,提高儿童的参与 意识，让〃儿童站在课堂的正中央〃（窦桂梅语）,用自己的情感和经验去体悟 文字内涵，用文字的丰富内容打开自己，用思索的姿态在文字中穿行，用文字的诗心温暖和照亮自己，使他彳门在与文本的每一次〃相遇〃中创造岀更多〃期遇〃 的场域生长语文，为儿童提供生活化的情境和实践在尊重儿童的天性和前认知 的基础上，引人生活，联系生活，最后让儿童回到生活本身我国教育家陶行知 先生的生活教育观，主张教育同实际生活相联系生长语文的理论基础就是生活 与教育相联系第一层意思,为儿童提供生活化的情境生活是儿童生长的土壤,活生生的生活是儿童成长的真实基础。
教育要遵循儿童成长的规律和特点，就需要尊重 儿童的生活前认知与体验在生长语文的课堂中，情感的体验、思维的碰撞、精 神的体悟都是生活化的，与儿童的生长点相连在生活化的情境中”寻找每一个 儿童个体的生命节点，与他们的生活对接这样的教学，不再是一个语文课堂, 而是寻找每一个儿童个体生命成长的过程基于生活土壤的教学，都是为了儿童 的思维、精神生长就在这一阵阵生长的拔节声中，儿童实现了创生意义的学习第二层意思，引导儿童回到生活实践中儿童在与自身的生活对接的过程 中，实现创生意义的学习基于此z引导儿童回归生活，亲近实践在开放的、 多元的、动态的社会生活中，学生自王玲湘生长语文，尊重儿童的天性和前认知，在生活化的听、说、读、写语言实 践中，整合课内外资源，构建〃言〃"文〃共生的生态课堂，在发展儿童语言能 力为核心的基础上，指向儿童思维、精神的同生共长生长语文，以儿童的质疑为起点，以生活化的情境和实践为路径，在学生、 教师、文本、生活的生态互动中，唤醒儿童对生命的体验，通过丰富语言、发展 思维、情感共鸣，促进儿童个体生命的成长”〃为儿童聪慧和高尚的人生奠基”（窦桂梅语X一、指向生活生长语文,努力尊重儿童的独特感受,张扬儿童的个性,提高儿童的参与 意识，让〃儿童站在课堂的正中央〃（窦桂梅语）,用自己的情感和经验去体悟 文字内涵，用文字的丰富内容打开自己，用思索的姿态在文字中穿行，用文字的 诗心温暖和照亮自己，使他彳门在与文本的每一次〃相遇"中创造出更多〃期遇" 的场域。
生长语文，为儿童提供生活化的情境和实践在尊重儿童的天性和前认知的基础上，引人生活，联系生活，最后让儿童回到生活本身我国教育家陶行知 先生的生活教育观，主张教育同实际生活相联系生长语文的理论基础就是生活 与教育相联系第一层意思,为儿童提供生活化的情境生活是儿童生长的土壤”活生生的生活是儿童成长的真实基础教育要遵循儿童成长的规律和特点，就需要尊重儿童的生活前认知与体验在生长语文的课堂中,情感的体验、思维的 神的体悟都是生活化的，与儿童的生长点相连在生活化的情境中，寻找每一个儿童个体的生命节点，与他们的生活对接这样的教学，不再是一个语文课堂, 而是寻找每一个儿童个体生命成长的过程基于生活土壤的教学，都是为了儿童 的思维、精神生长就在这一阵阵生长的拔节声中，儿童实现了创生意义的学习第二层意思，引导儿童回到生活实践中儿童在与自身的生活对接的过程 中，实现创生意义的学习基于此，引导儿童回归生活，亲近实践在开放的、 多元的、动态的社会生活中，学生自主选择生活和学习的问题开展探究和实践活 动，在实践的过程中体验、感悟、升华自己的语文学习通过自主实践，感受鲜 活的学习过程，体验实践活动的魅力，提高创造性的能力和综合实践能力。
语言的敏感来自生活，思辨的源泉来自生活，情感的体悟来自生活，价值的浸润还是 来自生活由此，在鲜活、多姿的生活土壤中,学生把对语言文字的感悟转化为 积淀在内心的一种情感品质,一种精神气质■//"文共生这里所谓的〃言指的是文本中的语言文字（包括字、词、句）；这里所谓的〃文〃，指的是文本中所蕴含的作者的思想内容以及情感态度〃文〃 〃言〃共生是指在语文教学中,把对文本的语言、文字的理解与对文本的 思想、态度的把握有机地融合在一起，让学生在感知中学习文本，达到为理解而 教的教育目的在教学中，无论是关键词语、重点句子，还是题眼，都要突破一点 —— 〃言〃，直指中心—— “文〃抓住重点,精读深思；由点到面，带动全 篇八言’文 共生"课堂结构的特点是：从文本的字、词、句——〃言"， 寻找突破口，将整合后的文本中深刻而丰富的人文因素充分展现出来，让学生获 得人文精神的熏陶和文化的浸染如教学《伯牙绝弦》一文，抓住〃知音〃一词, 层层深入语言：解读〃琴〃，了解〃琴〃是伯牙和子期成为知音的基础;解读 件r”体悟’情"是伯牙和子期知音的境界；解读〃痛〃,感悟〃琴断音绝〃 是伯牙看待知音的意义又如《琥珀》一文的突破口为文章的中心句〃从那块琥 珀，我们可以推测发生在一万年以前的故事的详细情形〃，怎么理解〃推测〃 ? 可以把课文的前后两部分联系起来读，体会科学小品文的〃严谨的推测〃。
古诗 《清平乐村居》，抓住文眼〃醉可从三个层次走进〃言〃——〃醉在青青草 的优美田园风光中"，〃醉在大儿、中儿、小儿的劳动与嬉戏中〃，〃醉在翁媪 的吴音相媚好里"，进而理解〃醉"表面是醉酒，实质是陶醉在恬淡美好的田园 生活中，包含着作者辛弃疾对农村和平、宁静生活的深情向往如此调控教学， 切得准,跳得岀，思路清晰,重点突出；在引导学生理解和掌握课文重点内容的 同时,又深入理解了文本的思想内容和作者的情感态度三、构建生态课堂在语文课堂这个微观的生态系统中，教师、学生、文本应占有各自的位置,是自由、平等、合作的生态的课堂是情境体验、互动合作、意义生成的课堂1 •情境体验生长语文的课堂，有意识、有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场景，促使学生的情感参与学习活动, 引起学生本身的态度体验，从而帮助他们打开思维、理解文本情境体验因文本 不同而不同，相对于一个文本来说,情境体验应贯穿课堂始终，让学生自始至终 沉浸其中如教学《花脸》，可以创设〃童年〃放胆去闹的情境：买花脸、演花 脸、撕花脸，对小男孩童年中英雄情结的天性，皆可让学生在一连串的〃放胆去 闹〃中体验、理解、思辨，进而上升为对童年的思考。
2 .互动合作群体的合作共生是最基本、最自然的生长表征课堂中师生关系是对等的，互动合作是语言理解、思维碰撞、情感交流的主要活动形式, 互动合作的目的是促进彼此的生长课堂中互动合作的形式主要有：预学后的互 动合作一 读收获,提出质疑；共学中的互动合作——重点难点，加深理解； 生发性的互动合作——开拓思路,超越文本；延学后的互动合作——回到生活, 加强运用其中生发性的互动合作，更为注重教学的生成性如执教科学小品文《琥珀》一课,在了解了琥珀形成的条件、推测的过程后，有学生提问：〃蜘蛛和苍蝇在琥珀里是幸运的还是不幸的？为什么？ “这个问题在学生小组互动合 作讨论后，出现了不同的回答：〃不幸的,因为它们被松脂包裹住,就死了…它们挺幸运的，一万年以后还能让人们看到它们的样子〃 〃它们是幸运的,因为课文中说成千上万的蜘蛛和苍蝇来了又走了，说明生活中的蜘蛛和苍蝇生命 是短暂的,而琥珀里的蜘蛛和苍蝇却获得了永恒的存在〃……〃幸〃与〃不幸一朝灿烂〃与〃遗展千年〃，原本是一个宏大的哲学追问，因为发挥了 儿童间的互动合作，促进了儿童的生长,所以让课堂创造了高度！3・意义生成课堂教学的生成与教学设计的预设存在着客观的矛盾。
教 学是一个开放的活动系统，顺利、流畅的课堂教学严格来讲是不存在的教学内容是丰富的、开放的’应不断根据儿童的兴趣和需要适时、恰当地作出调整生 长语文鼓励学生自主质疑，在学生的疑问动态生成的过程中，引导学生以自主合 作等方式解决问题，激活学生潜在的问题意识和学习内驱力，促进学生思维的发 展、情感品质的提升教学的基本流程是：学生质疑——师生共同梳理问题， 共同探究解决问题——学生带着思考走出课堂责任编辑张振清）。