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1、黄牧航追寻历史知识的真正意义一一永建老师推荐追寻丿力史知识的真正意义黄牧航2007年1月中旬，2007年普通高等学校招生全国统一考试（广东卷）丿力史科考试人 纲的说明（以下简称说明）正式公布，吃透说明的内容和精神成为了木届高三 师生的重要任务。如何解读说明，不同的人会有不同的角度和方法，本文拟从丿力史知识的角度來进行 分析。因为在与广人教师的接触中，我感觉到人多数教师还是被说明中的具体内容所 困扰，而对说明中所体现出来的新的命题精神理解不足。我认为，如果教师还是沿着 旧高考小研究考试人纲的思路來学习说明，那么结果很可能是事倍功半，因为新 课程的教学理念和命题理念都C经发生了巨人的变化。即使是考
2、杳丿力史知识，新高考与旧 高考也人不一样，其核心的变化就是新高考追寻的是丿力史知识的真正意义。一、新课程高考中丿力史知识考查的困境与出路无论是丿力史教学还是学生的学业评价，丿力史知识都是其核心的内容。过去我们强调能力 的培养，新课程又强调过程与方法、情感态度与价值观，其实这些分类都离不开丿力史知识 这个载体。但究竟什么是丿力史知识，新旧课程却有不同的理解。旧课程认为，丿力史教科书 的表述就是丿力史知识；而新课程认为，教科书的表述仅仅是丿力史知识的形式，并非丿力史知 识本身。我们所教所考的，必须是丿力史知识木身所具有的意义。这既是理想的追求，也是 现实的无奈。先谈现实问题。在I口的课稈体系中，高
3、小丿力史教师的教学是受着两个系统的支配的。第 个系统由教学人纲和教科书组成，它决定着教学的内容；第二个系统由考试人纲和命题 人员组成，它决定着教学的方向。在国家的层血，这两个系统是相对独立的；而在中学的 层血，这两个系统的每一个变化都会非常直接快捷地改变着教师的行为。例如，我们的教 学人纲和教科书从來没有提出过什么学科能力婆求，史加没育具体的内容告诉学生怎样才 能够掌握学科能力，但是，高考的一道“杨贵妃”题就清楚地告诉全国的师生什么是丿力史 的思维能力。于是，中学教师只好左手拿着一 套没有多少能力内容的教科书、右手拿着 考试人纲中的“能力要求”及历年的高考试题进行着教学。而在新的课程体系中，影
4、响着教师教学行为的系统增加到了四个。第一个系统是高小 丿力史课程标准，它圈出了教师教学的范围；第二个系统是各个版木的教科书，它提供了 教学的基本内容；第三个系统是国家颁布的考试人纲，它指明了丿力史考核的方向；第 四个系统是各课改省区的命题组及他们所制定的考试说明，它明确了考核的具体思 路。当教师还在为理顺课标和教材的关系而苦恼时，却发现国家考试人纲的考核日标 与课程标准中的课程日标并没令太多的关系，进而疑惑本省区的命题组是看好考试 大纲还是看好课程标准。一切都似乎变得更加复杂和混乱。在I口课程的备考川，教师们热衷于对比教学人纲和考试人纲的异同；而血对新 课程的备考，很多教师仍然乐此不疲。应该承
5、认，现行的课程标准和考试人纲的确是存在着较人的差异，这些差异灯先表现在史实的差异，如课程标准中的人多数史 实都被考试人纲用高度概括的语言冋避了；其次是概念的差异，如课程标准要求 掌握的是美国的总统制，而考试人纲要求的却是美国的共和制；再次是观点的差异， 如课程标准明确指出儒学在宋明之间和明清之际的发展，而考试人纲对这两个时 期儒学究竟有没有发展则完全不置可否；最后是体系的差异，如课程标准对近代 政治的理解是两个方血，一是反抗外來侵略，二是追求民主革命，而考试人纲则把反 抗外來侵略的斗争全部列入民主革命的范畴中。从以上的分析中我们发现，在I口高考中，教师对比教学人纲和考试人纲的差异 的行为是有效
6、的，因为这两者在导向上并不矛盾，前者主要呈现的是考试的内容，后者主 要呈现的是考试的能力。而在新高考，如果教师仍然热衷于比较课程标准、考试人 纲、说明及各个版本教材的异同，很可能就是一件吃力不讨好的事情，因为上述文 本从内容到观念都存在着极犬的差别。严格说來，消除上述文木的差异并不是小学教师所需要做和能够做的事情，那只是命题 者所要面对的问题。从说明的表述來看，命题者已经找到了消除的方法。说明 有三个观点是值得我们注意的：第一，“以能力立意，将知识、能力、素质考查融为-体。考查考生初步的科学与 人文素养。”这样的表述方式不但为过去国家的考试人纲所没有，更远远地超岀了我 们原有的“狠抓教材、狠抓
7、知识点”的观念，其潜台词就是以能力考杳为手段，以科学与 人文索养的考杳为日标。这绝卄说丿力史知识不重要，只是说新高考的题日不会因为各个文 木中知识点和观点的差异而致使学生无法做题。第二，“重视运用,，新材料、新情境。这里涉及到命题的具体方法。消除上述文木差 异的最佳方法就是以新材料、新情境来带动丿力史知识的考杳。第三，“强调与现实生活和补会发展的联系，注重时代性和实践性，鼓励考生从丿力史小 学会思考”。这个表述就非常明确地体现了新课程关注现实的实践功能，表明了命题者努 力探寻丿力史课程价值的意向。总之，要解决新课程高考中文木多样、内容繁杂、观点迥然的孑盾，就需要从更高的角 度來把握命题的趋势和
8、木质。我并不是说各种文木的对比毫无意义，只是认为当我们仍然 被原有的备考思路所左右，继续精心地、执着地寻找各个文本的差异时，结果很可能是多 劳而少得。要理解上述说明中的三个观点，我们可以集中为一个主题“追寻丿力史 知识的真正意义”。我认为，新课程改革的一个重要日标就是寻找丿力史知识的真正意义。 要达到培养学生的科学和人文索养的日标,必须实行有意义的丿力史知识教学;而要考查学 生是否真正掌握了丿力史知识的意义，从“新材料、新情境”、“注重时代性和实践性”的 角度命题就是最好的出路。二、丿力史知识的真正意义是怎样丧失的任何知识都是在与真实批界的联系中产生的。这个命题包括两层含意：第一，任何知识 都
9、来源自人类的实践活动；第二，知识只有再应用于人类的实践活动才能够进一步体现其 价值。在旧的课程体系中、在应试教育的束缚下，传统教学的致命缺陷就表现为课堂的知识传授与真实的ttt界割裂开来，学生既不清楚所学的知识究竟是來源于人类什么样的实践 活动，更不清楚怎样才能够把所学的知识运用到实践活动川去。从古到今，人类知识的传承史大概经丿力了三个阶段，一是农业文明时代，知识的传承靠 的是师徙的口耳相传；二是在工业文明时代，人的前半生接受教育，后半生服务于社会， 知识的传承趋向于专业化、规模化、程式化；三是在信息化的时代，我们提侶终身学习， 学校教育的核心是培养学生终身自学的兴趣和能力。我们生活在工业化向
10、信息化转型的补 会小，但我们的教育理念还停留在T业化的水平上。在工业化时代，人类知识的传授被异 化得最为严重。学生如同工厂流水线上的产品，按照一定的模式人批量地生产，而在这过 程小，知识不断地被符号化、简单化、标准化，知识的真止意义也就不断地丧失了。近代以来，中外的教育家都在努力搭建学校知识与真正世界知识之间的桥梁，以图寻找 冋知识的真正意义。如美国的教育家杜威认为“学校即社会”，主张把真实世界的东西搬 到学校来；而中国的教育家陶行知则认为“礼会即学校”，主张让学生走岀校门，至慎实 的枇界中去探寻知识。木次课程改革，我们提倡情景教学、体验教学、探究教学等等，其 实走的就是杜威的路子；而开设社会
11、实践活动课，乂带有明显的陶行知色彩。我们所做的 这一切，都是为了让学生明门知识的真正意义是什么，避免培养一批学校考试拿高分，走 到社会成门痴的学生。具体到丿力史学科，上述的理论同样适川。丿力史知识首先是來自人类的实践活动，其次， 我们学习丿力史知识是为了更好地理解和指导我们当前的实践活动。与此相对应的是，我们 对丿力史知识的真实意义的理解包括两个方面：一是“丿力史的真实”，即丿力史知识都是丿力史 上真实发生过的人类活动，它们是生动鲜活的（教材用文字符号的形式把它呈现出來，但 文字符号只是知识的载体，并罪知识的本身）；二是“现实的真实”,即丿力史知识有助于 我们分析理解当前的人类活动。然而，在过
12、去的丿力史教学小，我们却不断地把丿丿J史知识浓 缩化、概念化、公式化茯至口号化，学生把教科书的表述视为丿力史的真实，把背诵教科书 视为学好丿力史的方法，于是，丿力史知识的真实意义就离学生越来越远了。例如，我曾多次在中学听老师讲授辛亥革命一课。所有的教师都把辛亥革命的影响 和教训列为教学的重点，学生也认为只要把教材的结论倒背如流就是把丿力史学好了。尤其 是“辛亥革命结束了中国两千多年的封建君主专制制度，建立起资产阶级共和国，从此， 民主共和的观念深入人心”-句话，鏗锵有力，朗朗上口，师生们对此深信不疑，这句话 就如同“民主共和的观念深入人一样深入到师生们的心小。然而，每次课后，我都会 找几位学生
13、来问一个问题：“什么样的国家才是-个共和国？ ”对于这样的一个问题，几 乎所有的学生都是瞠日结舌的。我所听到的最好的冋答就是：“共和国就是一个民主的国 家。”当我继续追问“什么样的国家才算是一个民主的国家”时，学生的反应要么是摇 头，要么是同义反复：“民主的国家就是一个共和国。”通过这个案例，我们可以思考一个问题：“教材对辛亥革命的评价算不算丿力史知识？ ” 我认为这并不是真正意义上的丿力史知识，只是专家学者通过文字符号的形式把他们的想法 呈现岀来东西而已。作为中学丿力史教师，如果不二度消化教材，而把教材的文字内容当作 是丿力史知识木身，那么学生就无法理解丿力史知识的真正意义。杜威对此有精辟的
14、表述：“在文化发达的社会，很多必须学习的东西都储存在符号里，它远没肓变为习见的动作和 对彖。这种材料是比较专门的和肽浅的。用通常的现实标准來衡量，这种材料是人为 的。这种材料存在于它口己的ttt界里，没有被通常的思想和表达习惯所溶化。因此，我们有了这样一个通常的教育概念：这种概念忽视教育的补会必要性，不顾教育与影 响有意识的生活的一切人类群体活动的一致性，把教授和传授有关遥远的事物的知识，与 通过语言符号即文字传递学问等同起來。”因此，要把对辛亥革命的评价变为有意义的 丿力史知识，教师就应该思考两方曲问题，一是教材说“民主共和的观念深入人心”，根据 何在？有材料支撑吗？二是我们为什么要学习辛亥
15、革命这一内容?辛亥革命追求什么U 标？这个目标很重要吗？今天我们达到了吗？前者与丿力史意义的“丿力史真实”相关，后者 与丿力史意义的“现实真实”相关。类似的例子还相当多。例如，很多教师在追问：“新青年杂志的创刊，到底是新文 化运动的标志还是开端?”其实,无论是“标志”还是“开端”都并不重要,它只是某种 教材的-家之言而已。实施育意义的丿力史知识教学，教师就需要帮助学生分析两个问题： 是丿力史上的新青年与新文化运动存在着怎样的互动关系？这属于丿力史的真实。二是新青年与新文化运动对我们今天的社会令何启迪？这属于现实的真实。丿力史教学，只 有与真实的世界联系起来才是有意义的。下血根据说明的表述进一步
16、分析，在高考命题小，怎样才能够考杳学生是否掌握了 丿力史知识的真正意义，从而达到“形成初步科学与人文素养”的考杳Id的。三、寻找丿力史知识的真正意义的渠道之一：新材料、新情境与其他学科的知识不一样，丿力史知识的一个特点就是其不可重复性。因此，要真正理解 过去的丿力史，i方面要依靠前人留下的史料，另一方面就需要学习和研究丿力史的人具有一 定的想像能力和理解能力。只有把丰富的材料和合理的想像理解能力结合，我们才可以相 对真实地理解丿力史原有的面貌，才不会苛求或神化古人，才会对丿力史产生一种敬畏感。许 多人丿力史学家都能够很好地做到这一点。如英国丿力史学家汤恩比曾经说过，他愿意生活在 9世纪新廣的北部，因为那是几人文明的交汇处；而写
