《经历思考之旅,打造品质课堂》由会员分享，可在线阅读，更多相关《经历思考之旅,打造品质课堂（9页珍藏版）》请在金锄头文库上搜索。
1、经历思考之旅，打造品质课堂廿三里二小倪丽莎摘要数学新课程标准指出：“让不同的人在数学上得到不同的发展。”然而实际上 许多数学课堂上，学生经历思考的过程极少，许多学生都在被动地接受知识，内化为自己学 习力的比较缺失。因此，本文主耍从联系生活实际、认知经验、教学缺失和模型求解等四个 方面，对提升学生思考能力做一些探讨。关键词思维；过程；课堂数学新课程标准指出：“让不同的人在数学上得到不同的发展。”这就耍求我们在教学中 要时刻关注每一个学生、尊重每一个学生。学生Z间由于先天素质、家庭背景等方面的不同 存在着差异，因而在实施教学时应尽最大可能地满足不同学生的学习需求，使每一个学生的 潜能得到最大限度的
2、发展。纵观当前的数学课堂，不少教师盲冃追求数学形式的“生动活泼”，在这表而的华丽背后, 往往掩盖着学生思维的肤浅和思考的苍白。表现在：教师往往带着自身对教学内容的主观认 同，精心预设理想化的教学途径，并一厢情愿地想把学生拉向这条“正道”，顺利达成教学冃 标。而学生还没接触这些内容，其探究历程有时宛如“在黑暗通道里摸索前行”。在这种情况 下，他们的真实思考背离“正道”在所难免。华东师范大学孔企平专家对“思考”的解释是: 思考是学生学习数学认知过程的本质特点，是数学知识的本质特征。对此，他提出了 “为思 考而教学”的观点。没有数学思考，就没有真正的数学学习。那么，如何在课堂教学中落实 数学思考、促
3、进学生发展呢？一、启于生活之水，可以乘势而上布鲁姆说过：“课堂教学不应当是一个封闭系统，也不应拘泥于预先设定的固定不变的程 式。”因此，教学不只是单纯的教师教学生学的过程，还应是师生交往、积极互动、共同发展 的过程。在这个过程中，应体现教师与学生分享彼此的思考，交流彼此的经验，丰富教学内 容，生成新的发现，从而达成共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展C例如角的度量教学片段：师：（出示第一个倾斜度比较小的滑梯）孩子们请看屏幕，玩过滑梯吗？生：玩过。师：（出示第二个倾斜度稍大的滑梯）想玩哪个?（大多数学生说：第2个。教师出示第3个倾斜度比较大的滑梯）师：（笑着）有人笑了，笑什么？生：第3个太斜
4、了。师：这个斜字用的好。生：第3个太陡了。师：那这三个滑梯不同在哪儿呀？生：三个滑梯有高有矮。师：对，有高有矮。还有什么不同呢？生：有胖有瘦。师：哈哈，是，有胖有瘦。你说呢，小伙子?生：有宽有窄。师：（惊呀状）:还有宽有窄？说出的这些都有点像,不过有一个很重要的不同，那需要 用数学的眼睛才能看得岀来。生：角度！师：哎呀，厉害！是不是这样啊？（抽象岀3个角）/+: 曰L aEo师：最主要的是因为它们的角度不同。（隐去两个角，留下第2个滑梯的角）那么滑梯的 角多大才算合适呢？这就需要量角的大小，是不是?生：是。师：今天这节课我们就一起来学习（板书：量角的大小）“如果教师不想法使学生产生情绪高昂、和
5、智力振奋的内心状态，就急于传授知识，不 动情感的脑力劳动就会带来疲倦，没有欢欣鼓舞的心情，没有学习兴趣，学习就会成为学生 的负担这是苏联教育家苏霍姆林斯基的论述。但问题是，如何在“传授”新知前使学生“情 绪高昂和智力振奋”呢？这确实乂是长期以来困扰教师的一道“难题”。木片段中教师“儿度 寻找”，独辟蹊径，巧妙地将创设情境的“触角”延伸到了学生从小就喜爱而熟悉的滑梯，学 生在选择“玩哪个滑梯”的欣喜与激动中，生成了 “滑梯的平与陡”这一生活现象与数学知 识“角的大小”的内在联系，明确了 “角度”的重耍，从而产生了一种欲罢不能和急切学习 的心理状态。而有了这种强烈的诱惑力，学生就能很自然地进入新知
6、的探究中。同时本片段 中的情境创设既能围绕知识的关键点、重点展开，却乂点到为止，达到了情境设计直接为教 学服务的冃的，真正做到“有趣乂能引发学习需求”。二、源自认知经验，不妨欲擒故纵如今的课堂，由于受课改理念的影响，很多老师都希望通过学生的主动探究，自主建构 而获取。实际上，由于学生年龄特征和知识水平方面的原因，难免存在一定的偏颇、缺陷乃 至失误，这时就需要教师适度发挥主导作用，并在学生最需要的时候给予恰当的点拨与适当 的指导，让学生延续自己的个性思路，经历“此路不通”的认知冲突，萌生“另寻他路”的 想法。如在教学平行四边形面积时z有这么一个片段至今让我记忆犹新：我出示一个两邻边分别为5厘米、
7、4厘米的平行四边形框架,让学生试着求它的面积,并说说是怎么想的?生：5x4=20 （平方厘米），我是根据长方形面积公式想出来的。（这个想法显然错了， 但我没有马上否定）师：你能用已学的旧知识解决新问题，这一点很好！那么,这个想法对不对呢？请大家 继续看。（当我们说放手让学生试学时,学生只能用以前学过的长方形面积来计算，这是一个 认知冲突，如果我们大声呵斥，不仅激发不了学生的探究意识和求知欲望,而且还让错的学生因错而悔恨。而在这个冲突到来之际，如果我们利用学生错误中的合理成分，引导学生进 行主动探索，自己去发现新的数学奥秘。效果就不同了。）师演示：拉动平行四边形的对角，使平行四边形越来越扁，让学
8、生直观地看到面积越来 越小,得出结论：平行四边形的面积不能用两条相邻的边相乘来计算。师：在拉动的过程中,相邻两边的长度没有变，面积为什么会越来越小呢？（经过观察 讨论（发现平行四边形面积与它的底和高有关。）师：它们之间究竟是怎样的关系呢？你能否将平行四边形转化成已学的图形来求出它的lil面积呢？请大家拿出平行四边形测量它的底和高，通过小组合作，求出这个平行四边形的 积。叶澜教授在重建课堂教学过程一文中提到：“学生在课堂活动中的状态，包括他们的 学习兴趣、注意力、合作能力、发表的意见和观点、提岀的问题与争论乃至错误的冋答等， 都是教学过程中的生成性资源。“课堂教学是一个动态生成的过程，学生的学习
9、错误是学生思 维的真实反映，蕴含着宝贵的亮点，让学生充分展示思维过程，探求其产生错误的内在因素, 则能有针对性地展开教学，有利丁学生的自主建构。三、折射教学缺失，及时亡羊补牢新课改中，数学教学的基本指导思想以学生的发展为本。教师应逐步使学生形成自主探 究的良好学习习惯，让他们具有发现问题并主动寻找解决问题方法的能力。这就需耍我们改 变原有的教育教学条件下所形成的那种偏重于讲练结合的数学教学方式，让学生变被动学习 为主动学习。例如以下教学片段:师：大家看一看老师是怎样画线段图的。（教师边画边介绍线段图的具体操作方式，以 及画线段图时应注意的地方。）师：怎么样，画好线段图题中的数量关系就一目了然了
10、吧。大家会不会画线段图？众生：（不怎么出声，神情有些不知所措的样子。）师：现在我们大家试一试，看能不能画出做一做中第一小题的线段图？（学生动手在随练本上画了起来，我也走到学生中间去巡视，发现不少学生线段图画得不合要求，有人甚至不知如何把相应的数量对应起来，不时地有学生问东问西的。）生1:老师，这题我会做，但我不会画图。生2 :我最不喜欢画线段图了。生3 :画线段图太麻烦了 ,还不如直接想好。生4 :这样的应用题我都会做，就是怕写小标题和画线段图。应用题的教学在原教材中是一个重点，更是一个难点，很多孩子往往一遇到应用题就不 知如何是好了，我想这不仅与原有教材的编排思想有关，更与教师对教材的处理与
11、教学方法 的使用有很大的关系。原有的小学数学教材在每个学期都分门别类地安排了一些应用题的学 习内容，并且各内容Z间既相互衔接乂各成一个模块。很多学习的内容都是以某一模式为代 表展开的，学生在学习这些应用题的过程中与其说是开发他们的思维，不如说是让他们在模 仿中学习解题的技巧。因而，在整个的编排中很突出解题技巧的运用与学习，教学重心由发 展思维转向到掌握解题技巧上。可能正是由于我们对应用题这种理解，我们不断地演绎着教 材中的解题技巧，把教材中的每一个与解题有关的技巧吃透、用透，而我们教师在这样的整 个环节当中，都是以一个成人的思维在进行思考，从数学这一科学的角度来考虑问题，没有 想到我们教育对象
12、的年龄特征。以为让学生写出计算时的想法（小标题），理清每一步的数 量关系（画线段图），就能学好应用题了。然而，事情的结果恰恰与我的岀发点相反，虽然 一部分孩子初步掌握了线段图的画法，但也就是个依葫芦画瓢，变化一下数量关系还是不会。 认识到这个教学缺失后，我想在下一环节的应用题学习中，丿应该结合学生的实际情况，鼓励学生运用自己的方法解决问题，诱导和鼓励学生学习一些科学的思考方法，但不对学生的解 题策略进行一些强制性的统一，这样一来孩子们的思路会更宽一些，想法会更多一些，从而 变被动学习为主动学习。四、运用模型求解，科学逻辑表达数学建模的H的不仅仅是获得数学结论，更重要的是在建模的过程中促进知识的
13、内化、 思想的升华发展，从而更好地解决实际问题。学生对数学问题作出假设后，教师可以利用 以下思维导图，引导学生通过实验、思考（已知条件是什么、数量关系是怎样的、可以用什 么方法来解决等），让学生自主探索、尝试、发现，对数学模型作岀解答，培养学生的实验、 比较、归纳推理等思维能力。方法个性化举一反三实验已知条件 数量关系 计算方法如出示下面这幅主题图后:3个方阵一其冇參少人？*个方阵冇8疔.毎斤有10人.教师可以引导学生绘制这样的思维导图，帮助学生理清思路:然后引导学生建立模型假设，这是建立数学模型中非常关键的一步,关系到模型的成败 和优劣。所以，应该细致地分析实际问题，从大量的变量中筛选出最能
14、表现问题本质的变量， 并简化它们的关系。教学时可以通过教师的引导，让学生针对问题特点和建模目的作出合理、 简化的假设。在这个环节”教师不应过早地对学生的假设进行评判,而应重点关注假设背后的思想” 关注学生是否调动原有的知识经验，并引导学生在操作、证明、交流、质疑中用事实验证自 己的假设，或纠正自己的错误假设，因势利导启发学生，鼓励学生积极开展思维活动。用精确地语言提岀假设对问题进行简化如上面这幅图,学生搜集到数学信息,并对信息进行分析后,教师可以引导学生绘制以 下思维导图,对问题进行假设：，每行人数X总行数=3个方阵总人数知道每个方阵人数，每个方阵人数X3=3个方阵总人数对于上面这个数学问题作
15、出假设后,教师可引导学生绘制以下思维导图,帮助学生对问题作出正确解答：毎个方阵8行10x8=80 （人），80x3=240 （人）8x3=24 （行），24x10=20 （人）计算方法最后,进入模型运用阶段。通过解决实际问题，让学生将求得的数学模型运用到实际生 活中,使学生在掌握数学内容的同时形成基本的数学思想方法。学生解出数学模型后，教师可以利用以下思维导图，引导学生回归原题验证，解释一下 计算结果的含义,然后在从现实生活中找岀同类问题，并进行解答,提高学生创造性思维能 力和解决实际问题的能力。鹼牖、媒体显&擬生话生騙息鸚/如解决了上面这个问题后，教师可以引导学生绘制以下思维导图，帮助学生从现实生活中 找岀同类问题，并进行解答，提高学生创造性思维能力和解决实际问题的能力:归属于那类八用蘇解决邇生法啊同类问題3个方阵-共有纱10x8=80,80x3=2408x3=24, 24x10=240实践证明，思维导图为学生提供了思考框架，在数学教学中引入思维导图，能有效提高 小学生数学建模的兴趣和能力，可以帮助学生构建完整有效的知识网络，提升逻辑思维能力, 运用思维导图对培养学生的数学思维能力是行Z有效的。语文，体现一种力量，叫思想；数学，造就一种人生，叫竹慧。数学的面孔不是烦
