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1、近年我国学者关于教师专业发展研究综述首都医科大学附属中学 黄山 100054内容提要：本文参阅近几年有关教师专业发展的文献，对我国在职教师专业发展研究情况进行了综述。首先介绍了教师专业发展提出的社会背景、发展历史，以及教师专业发展内涵、意义的研究状况。重点对教师专业发展途径的研究状况进行了探讨，认为新课程实施、教学反思、教师专业发展学校、发展性教师评价，在教师专业发展中起着极其重要的作用。主题词：教师专业发展 新课程 反思 学校 评价尽管教师职业已经存在了几千年，但轰轰烈烈地探讨教师专业化却是20世纪60年代以后的事，我国学者对国际国内教师专业化提出的社会背景，演进过程进行了系统的研究。有关教
2、师专业化发展的途径研究，集中在了充分抓住新课程实施的机会，提倡教学反思，更多更好地建设教师专业发展学校，在学校评价教师业绩时采用发展性教师评价，不断提高教师素养等方面。一、为什么今天国内外都把教师专业化，提高到了前所未有的高度，它是怎样发展变化的，学者们作出了如下的回答。1、教师专业化发展是历史发展与社会现实的要求。“人类社会发展到今天，已经进入一个知识竞争的新时代，高素质、创新型人才对一个国家发展的影响越来越大；人们希望通过教育改革促进人才培养，进而提高国家的竞争力。”“另一方面，当今世界仍然是一个充满了邪恶、贪婪、颓废的世界，生态破坏、环境恶化、人性冷漠、暴力与冲突影响着人们的生活，在对政
3、治越来越失望的同时，人们期待教育能为解决社会问题做出贡献。”“因此，今天的教育担负着比历史上任何时期更加沉重的社会期望，这就对教师的工作提出了更高的要求，教师成为一种充满挑战、富于创造性的工作，教师的专业发展就成为一种必然”戚业国，陈玉琨：学校发展与教师的专业发展，教育理论与实践2002年第8期顾明远教授指出：社会职业有一条铁的规律，即只有专业化才有社会地位，才能受到社会的尊重。如果一种职业是人人可以担任的，则在社会上是没有地位的。教师如果没有社会地位，教师的职业不被社会尊重，那么这个社会的教育大厦就会倒塌，这个社会也不会进步。2、教师专业化是20世纪60年代以后逐渐发展起来的。60年代以前，
4、教师专业化知识是零散的，并没有引起人们足够的重视，缺乏系统的研究；侧重于向外追求权利、地位、利益、工作条件等，试图以此来提升专业地位；手段主要有通过专业协会和工会组织进行罢课等激进行动，这就是工会主义的教师专业化与动。朱新卓：“教师专业发展”观批判，教育理论与实践2002年第8期1966年国际劳工组织和联合国教科文组织联合发表了关于教师地位的建议，该文明确指出：“教育工作应被视为一种专门职业。这种职业是一种要求教师具备经过严格而持续不断的研究才能获得并维持专业知识及专门技能的公共业务、他要求对所辖学生的教育与福利拥有个人的及共同的责任感。”刘芳：教师专业发展之策略，教育探索2003年第9期20
5、世纪70年代中期美国提出教师专业化的口号。“1976年美国教师教育大学联合会报告预言，教学能够并将自我实现为专业。1986年美国卡耐基教育促进会和霍姆斯协会先后发表了国家为21世纪准备教师和明天的教师的报告，明确指出了教师专业化的概念，主张确立教师的专业地位，培养教师达到专业化的标准，以教师的专业化来实现教学的专业化。美国的教师专业化发展运动对国际社会，特别是西方社会的教育产生了很大的影响。张素玲：教师专业发展的特点与策略，辽宁教育研究2003年第8期80年代后，人们在批判教育质量下滑的同时，认识到教育质量的高低，乃至教育改革的成败，一个十分关键的因素在教师，“没有教师的协助及其积极参与，任何
6、教育改革都不可能成功”；只有教师专业水平的不断提高才能造就高质量的教育水平，而只有教师专业化才能促进教学的专业化和教师专业水平的提高；实现教师专业化的有效途径是教师专业发展，教师专业发展要立足于教师自身素质提高，要扎根于复杂的教育教学实践。、6、朱新卓：“教师专业发展”观批判，教育理论与实践2002年第8期20实际90年代以来，英国政府提出了以学校为中心培训初任教师的计划。英国学者认识到教师专业化发展既要发挥中小学的作用，也要注重大学的功能。要求大学与中小学建立新的联系，从战略角度来看待教师专业化发展。7、8张素玲：教师专业发展的特点与策略，辽宁教育研究2003年第8期9刘万海：教师专业发展：
7、内涵、问题与趋向，教育探索2003年第12期10钟海清，卢辉炬，教师专业发展的意义探寻，广西师范学院学报（哲学社会科学版）我国于1994年1月开始实施的教师法规定“教师是履行教育教学职责的专业人员”这是我国教育史上第一次在法律上承认了教师的专业地位，体现了从事教师职业人员的生存和发展需要，也从社会分工角度来看教师这一专门职业的专业性要求。1995年我国又建立了教师资格证书制度。这些都为教师的专业化发展提供了有利的条件。二、教师专业化发展的内涵：对教师专业化发展内涵的研究，学者们普遍围绕以下三个方面进行，一是自觉与自主，二是学习和训练，三是持续不断的提高。“教师的专业发展主要是指教师通过接受专业
8、训练和自身主动学习，逐步成为一名专家型和学者型教师，不断提升自己专业水平的持续发展过程”。教师专业发展是“以教师专业自觉意识为动力，以教师教育为主要辅助途径，教师的专业知能素质和信念系统不断完善、提升的动态发展过程”钟海清，卢辉炬认为，教师专业发展是一个发展的概念，即是一种状态，又是一个不断深化的过程。教师专业成长是一个终身学习的过程，是一个不断解决问题的过程，是一个教师的职业理想、职业道德、职业情感、社会责任感不断成熟、不断提升、不断创新的过程。三、教师专业化发展的方向，是要不断提升教师素养：研究者认为教师必须成为研究者。就需要紧跟时代的发展自觉地学习，要对自己的实践不断地反思，要具有传授知
9、识和帮助学生建构新知识的能力，要创造性地解决各种情境下的教育教学问题，不断提升教师素养。张志越认为：从国际教师专业化探索过程来看，教师要想获得持续发展，适应教育变革及其新要求，作为一名“学习者”是很不够的，更需要教师有能力对自己的教育行动加以省思、研究、改进、即树立“教师即研究者”的专业发展理念。首先社会的发展要求现代教师必须不断追求新知，具备终身学习的观念和科研意识。其次，三级课程的实施要求教师既是课程的实施者，又是课程的研究者，它要求教师作为一个研究者的身份进入课堂教学实践，并作为一个对自己实践不断反思的“反思实践者”。第三，教师要具有“转识成智”的能力，这是教师创造性之一，教师要研究所传
10、递的知识及其构成，研究传授知识的方法与途径，研究学生、研究教学。将知识、方法、价值融为一体。第四，在现代社会的知识理论中，知识建构性特征越来越明显和突出。这就意味着教师必须是一个研究者，才有资格、有能力担负起构建知识的教学任务，创造性地设计一种开放的有助于师生合作及学生独立探究的学习情景，在积极的、主动地、创造的学习活动氛围背景中，帮助学生去发现、组织和管理知识，引导他们而非包办他们。张志越：谈教师专业发展的新理念，教育理论与实践2002年第6期。从新世纪特征看，21世纪的教育不是以技术主义、操作主义、功利主义为特征的，而是充满爱与平等对话的过程。教师不再是知识权威的代表。高质量的教师不仅有知
11、识、有学问，而且有专业追求；不仅是高起点的人，而且是终身学习，不断自我更新的人；不仅是学科的专家，而且是教育的专家，具有像医生、律师一样的专业不可替代性。刘芳：教师专业发展之策略，教育探索2003年第9期就教师专业素养构成来看，理想的教师专业素养主要由三方面构成：专业理想、专业知能、教育智慧。这些专业素养的提升非一日之功，也是教师专业存在和发展的理由。理想的教师专业素养表现出人们对一个成熟的教育教学专业工作者的向往与追求，它为教师提供了奋斗的目标，是推动教师专业发展的巨大动力。刘秀荣，王晓霞：论教师专业发展及特质，辽宁师范大学学报（社会科学版）四、教师专业化发展的途径：研究者们从大学教育、在职
12、教师校本学习、教育学院进修等多种途径探讨了教师专业化发展问题，本文主要以校本学习的研究作为综述重点，主要在以新课程改革为契机、以教学反思为主要方法，以教师发展学校为依托，以发展性评价为手段，促进教师专业化发展的研究方面进行探讨。（一）、以新课程改革为机遇，促进教师专业发展1、学者们认为新课程改革，是促进教师专业发展的重要机遇，它为教师专业化发展搭建了平台。通过新课改，教师们更新了教师观、学生观、学习观。课程改革是教育改革的核心，为了实现基础教育人才培养和课程改革的目标，新一轮基础教育课程改革的理念与策略是：倡导全面、和谐发展的教育；重建新的课程结构；体现课程内容的现代化；形成正确的评价观念；促
13、进课程的民主化与适应性。殷波：新课程与教师专业化发展的思考，继续教育研究，2002年第4期基础课程改革在课程目标、课程功能、课程结构、课程实施、课程评价、课程管理等方面提出了许多新的观念和要求。面对新课程教师首先要转变角色，确认自己新的教学身份，对学生的学习来说，要由管理者变为组织者，由传授者变为决策者，由主导者变为引导者，由仲裁者边为促进者，对课程及教师自身发展来说，教师要由教书匠变为研究者，由实施者变为开发者，由执行者变为决策者。钟海清，卢辉炬，教师专业发展的意义探寻，广西师范学院学报（哲学社会科学版）16殷波：新课程与教师专业化发展的思考，继续教育研究，2002年第4期从观念和方式上来讲
14、：教师要实现从“教会学生知识”到“教会学生学习”转变。“在教学上要重视学生学习方式的转变，切实改变以知识点为中心的教学方式，重视教学的生活意义。在新课程中教师的教学策略将由重知识传授向重学生发展转变，由重教师“教”向重学生“学”转变，由重结果向重过程转变，由同一规格教育向差异性教育转变。尤其是学习方式的转变是本次课程的显著特征，改变原有的单纯接受式的学习方式，建立和形成旨在充分调动、发挥学生主体性的探究式学习，成为教学改革的核心任务。这些必然要求教师从“教书匠”转变为创造型教师。” 课堂教学中教师要转变教学观念，采用新的教学方式。运用教材进行教学是一个经验再现或文本分析的过程，我们不应再继续把
15、教科书仅仅当作传递或灌输专家知识和价值的工具，而应使其成为学生反省个人生活经验并进而建构价值意义的起点。教材也不应仅局限于传统的教科书，而应扩展到报纸、杂志、广播、电视、音乐、建筑等多样化形式，甚至有些生活中日常发生的事件和口语言谈都属于教学范围。我们要反思使用教科书的方式和过程，使学生能够放飞想象和创造的翅膀。丁尧清：地理课程改革与地理教师专业的发展,中学地理教学参考2002年第4期2、学者们认为，我国的教师教育中一直没有课程学，教师处于被动状态，不能成为课程的自主开发者，新课程倡导积极开发校本课程，需要教师提高各种能力，这有助于教师专业化的发展。在较长时间里教师只是国家课程的被动接受者和实
16、施者。我国师范院校中通行的是前苏联凯洛夫的教育学，大体上可以说是一种“没有课程的教育学“，这种教育学只告诉我们三个概念：教学计划，教学大纲与教科书。陈黎：校本课程开发教师专业发展的机遇与挑战，中小学教师培训，2003年第1期课程专家们不仅设计了课程，而且还设计了课程指南，具体规定了教师课堂教学行为细节，教师所作的只不过是执行他人的目的和计划，不可能对课程及其实施有何改动。直到90年代，我国仍然有许多学校和教师只知道有教科书，不知道有课程。甚至那些致力于革新的学校和教师也把课程改革仅仅视为教科书的改变。课程意识和课程开发能力欠缺程度可见一斑。需要花大力气补课。陈妮娅：校本课程背静中的教师专业成长，福建
