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1、诗意语文挥洒诗意人生(上)荷尔德林，19世纪德国的哲学诗人，一个被誉为“恢复语言活力和复苏灵魂的人”，面对人生和人类的种种苦难，写下过这样的诗句： 如果人生纯属辛劳， 人就会仰天而问： 难道我所求太多以至无法生存？ 是的，只要良善和纯真尚与人心为伴， 人就会欣喜地 用神性来度测自己。 神莫测而不可知？ 神湛若青天？ 我宁愿信奉后者。 神本是人的尺规。 人充满劳绩，但还 诗意地栖居于大地上。 是的，人生，语文，充满劳绩但却诗意盎然。让自己、让学生诗意地栖居在语文这片广袤的土地上，不正是我们用神性来度测人生的肇始吗？ 这是一个梦，一个温馨而浪漫的梦，一个需要用一生的良善和纯真去守望的梦。为了这个梦
2、，我们努力着，我们求索着，我们渴盼着，我们感悟着 一、诗意的灵魂：价值引领 诗意语文，其核心、其灵魂是“价值”一词。没有高尚价值引领的语文，是庸俗的语文、粗劣的语文，甚至是罪恶的语文。 战国时期，赵文王酷爱剑术，天下剑客都蜂拥至赵国，宫廷里聚集了3000多名剑客。赵文王日夜不停地要他们比试剑术，三年里不知死伤了多少剑客，但赵文王却依旧乐此不疲。诸侯见赵文王如此沉迷无道，便密谋诛杀赵文王。赵国太子知道消息后焦虑不安，急忙找庄子前去劝阻赵文王。庄子见了赵文王。 庄子说：“大王，我有三柄不同用途的剑：天子之剑、诸侯之剑、庶人之剑。” 赵文王问：“何为天子之剑？” 庄子说：“天子之剑，用燕国做剑锋、齐
3、国做剑棱、晋国做剑刃、周和宋国做剑环、韩国做剑把。此剑一出，向上可以劈开浮云，向下可以斩断地根，天下无人不服、无人不敬。故名天子之剑。” 赵文王问：“何为诸侯之剑？” 庄子说：“诸侯之剑，用聪慧勇敢的人做剑锋、清廉的人做剑棱、勤奋的人做剑刃、忠诚的人做剑环、豪杰的人做剑把。此剑一出，如雷霆威震四方，四境宾服。故名诸侯之剑。” 赵文王问：“那何为庶人之剑呢？” 庄子说：“庶人之剑，满头乱发，言语粗俗，见钱眼开，见利忘义，两眼张着像死鱼一样。此剑一出，上砍国君首级，下刺百姓胸膛。大王喜欢的是庶人之剑，真是太惋惜了！” 庄子所谈的，正是一个价值问题。都说“价值转天地”，如果我们的语文教学在价值上出了
4、问题，或是异化、湮没了教学内涵的“人文价值”，或是淡化、剥离了语文所固有的“本体价值”，那么，我们就会陷入“马跑得越快、车夫的驾驶技术越高、带的盘缠越多，离楚国也就越远”的悲伤。因此，诗意语文，首先应该寻找的是一种高尚的价值。在语文的价值取向上，我们老师决不能放弃引领的责任。 上去年的树，在整体感知的时候，老师启发学生说说你体会到了什么。有的说“我体会到要珍惜朋友之间的友情”；有的说“我体会到了鸟儿的真诚”；有的说“我体会到了树木的伟大，他为了人们能点燃油灯，宁可牺牲自己”；有的说“我体会到了那些乱砍滥伐的人真可恶，他们不但破坏了自然环境，也破坏了树木与鸟儿的友情”显然，对文本价值的感悟，有的
5、是深刻的，有的是肤浅的；有的是正确的，有的是错误的。这对学生的学习而言，却都是正常的，毕竟每个学生的语文基础、思维品质、文化背景不一样。但不正常的是老师的教学，课堂上，老师对学生的上述表达统统予以肯定和褒奖，完全放弃了作为一个老师应尽的价值引领的责任。 导致如此放弃的原因很多，有的是自己本身对文本价值、课堂价值、教育价值的把握发生偏离和扭曲；有的是对价值虽然心里有谱但却引领乏术；有的是害怕引领不当反而落个牵得过多的罪名；有的是将多元感悟误解为想怎么说就怎么说；有的担心否定了学生的理解会挫伤他们的自尊和自信凡此种种，不一而足。语文课的价值问题，是课堂教学的根本问题。在对待根本问题上，我们不能有丝
6、毫模糊、丝毫犹豫、丝毫摇摆、丝毫误解。去年的树，就是要让学生感受到一诺千金、矢志不渝的诚信；三顾茅庐，就是要让学生体会到惜才、爱才、求才、重才，得人才则得天下的真理；狐狸和乌鸦，决不能将乌鸦的形象异化为一个受害者、一个知错就改的聪慧者；飞夺泸定桥，除了对“为有牺牲多壮志，敢教日月换新天”的红军先烈表示崇敬和赞美之外，我们有必要用“北上抗日”伪战略为那些使红军遭受巨大损失的人洗刷千古罪名吗？这一切，说到底，不就是一个价值引领的问题吗？诗意语文，怎能让价值引领缺席？ 二、诗意的血脉：文化传承 诗意语文，应该用全人类的文化神韵去滋养学生的心田，引领他们登堂入室，领会人类文化大厦的恢弘气概和美丽姿态，
7、充分享受徜徉于人类文化之中的无穷乐趣。 意语文，更应该让我们的学生走进积淀着五千年民族精魂的中华文化，让他们去解读、去品味、去领悟、去熏陶、去仰慕、去沉醉语文是民族文化的根，可以这样说，我们的每一个汉字、每一个词语，无不深深地烙着民族文化的印记，无不流淌着民族精神的热血。诗意语文，就是要让这种传承了数千年历史的民族优秀文化得以继续传承、继续发扬。对语文所承载的民族文化，我们应生出一种敬重、一种亲近、一种珍爱、一种惊叹。 有人上王安石的泊船瓜州，先让学生改诗，对“春风又绿江南岸”的“绿”字进行改动，结果学生改出了各不相同的60多个字；改出来的字，老师还让学生向王安石挑战，跟“绿”字一争高低。争来
8、争去，争出了一个“艳”字超过了大诗人。借着这股东风，老师索性一不做、二不休，挑起学生进一步质疑王安石的诗句。于是，有人质疑，难道长江的北岸就没有春风和春天了吗？有人质疑，王安石已经到了瓜州，为什么不去近在咫尺的家乡看看？有人质疑，王安石要明月照着他回家，是不是太危险了？ 培养学生的质疑精神，鼓舞学生的创新和求异，我们当然无可非议。但问题在于，我们究竟应该以一种怎样的态度对待我们的传统文化？我们究竟应该让学生在这首诗的学习中汲取一些怎样的东西？ 我们且来看看这首诗的创作背景：宋神宗熙宁二年，王安石由江宁知府被任命为副宰相，进行变法。变法对巩固朝廷统治、增加GJ税收起了积极作用，但也触犯了大地主的
9、利益，遭到许多朝臣的反对。宋神宗熙宁七年，王安石被罢相，回江宁任知府。第二年春天，宋神宗又把王安石召回京城当宰相。到第三年，王安石再次辞去宰相职位，回江宁府去了。这首诗作于宋神宗熙宁八年二月，也就是王安石第二次拜相的时候。当时，XX由江宁奉诏进京，坐船沿长江南下，泊船瓜州，再由瓜州沿运河北上，赴汴京任职。 泊船瓜州是千古佳作，其中的“春风又绿江南岸，明月何时照我还”又是千古绝句。众所周知，“绿”字是王安石经过精心筛选的。XX先后用过“到”“过”“入”“满”等字，最终却锁定“绿”字。那么，“绿”字妙在哪里呢？ 一妙在“形象”。着一“绿”字，原本看不见的春风就有了鲜亮的视觉形象。展现在我们眼前的是
10、这样一派春光：春风拂煦，百草丛生，千里江岸，满目新绿。这就写出了春风的精神，诗思也深沉得多了。 二妙在“意味”。“绿”字给人以一种独特的语感，夏D尊先生说过：在语感锐敏的人心中，见到“新绿”二字，就会感到希望焕然的造化之功、少年的气概等等说不尽的情味。“绿”是什么？是生机、是活力、是希望、是向往。诗人心中是否有这样的情味呢？答案是肯定的。“又绿”是否还有别的寓意呢？变法的背景、浮沉的仕途，XX心中怎能不对此发出深深的感慨？ 三妙在“理趣”。“绿”是谁带来的？当然是“春风”。“春风”一词，在ZG古典美学中，又颇多理趣。它让人想起白居易的“野火烧不尽，春风吹又生”；让人想起李白的“云想衣裳花想容，
11、春风拂槛露华浓”；让人想起孟郊的“春风得意马蹄疾，一日看尽长安花”。“春风”既是写实的，又是象征的。象征什么？皇恩浩荡。春风驱散寒流，那是政治上的寒流；春风带来温暖，那是变法图强的温暖。这种心情，用“绿”字表达，最微妙，最含蓄。 这样一个绝妙的“绿”字，岂是学生的那个“艳”字可以相提并论的？岂是这样蜻蜓点水、浮光掠影可以了事的？ 再说“明月何时照我还”一句，质疑王安石不去看家乡、实在太危险，简直让人莫名其妙。这样一质疑，诗的美感和意境就荡然无存了。我们且来体会一下此句的神韵： 诗人泊船瓜州，回望钟山许久，不觉红日西沉、皓月东升。隔岸的景物已经消融在模糊的月色之中，而对钟山的依恋却愈加深厚。变法
12、图强、匡扶社稷是诗人的政治理想；退居林下、寄情山水是诗人的生活理想。仕途艰险、如履薄冰、前程迷茫、世事难料，不由得不让诗人生出“归去来兮”的心愿。“明月”在这里同样既是实写，更是一种意象。“明月”寄予思乡之情。李白的“举头望明月，低头思故乡”；苏东坡的“但愿人长久，千里共婵娟”；范仲淹的“明月楼高休独倚，酒入愁肠，化作相思泪”等等，无不是诗人思乡怀人的一种寄予。 语文课的浮躁、肤浅、庸俗，大多与缺乏文化积淀、文化底蕴有关。诗意语文，必是洋溢着浓厚的文化气息的精神家园。我们的课程改革，只有融入到这条博大精深、浩浩荡荡的文化长河中才会有真正的生命活力。 三、诗意的旋律：精神诉求 诗意语文，是尊重学
13、生的精神诉求、千方百计地满足学生精神诉求的语文。就文本而言，它是XX的一种精神诉求。对人生、对自然、对社会、对内心，XX有着太多的梦想、太多的思索、太多的困惑、太多的感慨、太多的痛苦、太多的喜悦凡此种种，积蓄日久，必有一吐而后快的冲动，于是诉诸笔端，化为文字。就学生与文本的对话而言，本质上也是一种精神诉求。文本作为一种召唤结构，在让学生分享XX有关人生、自然、社会、内心的种种经验的同时，又在不断地勾起学生原有的关于人生、自然、社会、内心的种种经验。这勾起的种种经验，足以让学生生一吐而后快的冲动。这正是学生在语文课堂上的精神诉求。 上捞铁牛一课，在学习课文的一、二自然段以后，老师针对铁牛的“笨重
14、”，补充了这样一段资料：铁牛始造于唐开元年间，作浮桥的地锚之用。 1989年，人们从黄河古道中挖出了四只大铁牛，一只只膘肥体壮、威风凛凛。牛身下铸有小铁山，入地丈余。牛前另有一铁柱，可系铁链。每头牛的体积在3立方米以上，最轻的有26.1吨，最重的达45.1吨，相当于9000多个体重为 100斤的人。 没想到老师的资料一补充，引起了学生的广泛疑问：既然铁牛这么重，它怎么会被洪水冲走的呢？疑问，真实而强烈的问题意识，恰恰是学生在课堂上的一种精神诉求。满足这种精神诉求，无疑有利于学生精神生命的健壮成长。老师当即调整预设的教学流程，组织小组讨论后开始了全班交流。学生的思维十分活跃： 有的说，从插图可以
15、看出，铁牛的造型不但大而且还挺圆，洪水一来，铁牛自然容易滚动。 有的说，铁牛在岸上，岸上到河里有一定的坡度，洪水一冲，岸会滑坡，铁牛极有可能滑到河里。 有的说，铁牛是拴浮桥用的，发洪水时，水猛冲浮桥，浮桥拉动铁牛，就可能将它拉下水去。 有的说，洪水淹没了浮桥和铁牛，滚滚泥沙就会使铁牛慢慢地滑向河里。 这次学生精神诉求的满足，极大地激发和调动了学生表达思考、表达困惑、表达创意的愿望和冲动。于是，在全课教学行将结束的时候，又有学生提出了“怀丙的方法需要改进”的见解。应该看到，学生的精神诉求中，蕴含着极大的生命潜能和创新活力。老师的明智之举，在于尽可能地满足学生的这种精神诉求，真正将课堂中的话语权毫无保留地还给学生。对于改进怀丙的捞法，学生充分发挥自己的想象力和制造力，提出了一个又一个闪烁着真知灼见的建议： 如：将泥沙换成人。开始时，人都站在船里。铁牛拴住后，再弄些小船，人全到小船上去。这样，既幸免了把泥沙弄到黄河里，又捞起了铁牛。 又如：将泥沙换成水，因为水不仅有浮力，还有重力。先将黄河水舀到船
