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1、论地理教学的三维目标三维目标是新课程的“独创”，是新课程推动素养教育的全然表 现，它使素养教育在课堂教学中的落实有了重要的抓手和坚实的操作 性基础。能够说，知识与技术维度的目标立足于让学生学会，进程与 方式维度的目标立足于让学生会学，情感、态度与价值观难度的目标 立足于让学生乐学，任何割裂知识、技术，进程、方式，情感、态度、 价值观三维目标的教学都不能增进学生的健全进展。知识与技术、进程与方式、情感态度与价值观是新课程目标的三 个维度，而不是三种类型。三个维度指的是同一事物的三个方面（侧 面），犹如一个立方体都有长、宽、高三个维度一样，课程目标也有 三个维度：学生学习任何知识和技术都要运用一定
2、的方式，不管是好 方式仍是不行的方式；都要经历一个进程，不管是主动探讨仍是消极 同意。在那个学习进程中，学生总会伴随必然的情感和态度，不管是 踊跃的情感仍是消极的情感，不管是敷衍的态度仍是认真的态度；总 会有必然的价值取向，不管是正确的仍是不正确的。因此说，三维的 课程目标是一个问题的三个方面，而不是独立的三个目标。在课堂教 学中，不能完成了一维目标再落实另一维目标，它们是联系在一起的, 就像拿一个立方体，不可能只拿起“高”而不拿起“长和宽”一样。强调三维目标是不是意味着否定“双基”三维目标中把知识与技术目标放在首位，显然并无把知识与技术的学习排斥于目标之外，也没有轻视它们在教育、教学中的地位
3、与作 用。问题在于知识与技术的学习在教学中是如何完成的，学生在知识 与技术学习的进程中处于什么地位。新课程重视知识和技术的教学，咱们对新课程课堂教学中显现的 知识与技术不实的现象也进行反思：知识、技术目标，该实的不实。 相对而言，知识、技术目标是三维目标中的基础性目标，对基础知识 和大体技术的把握是课堂教学的一项极为重要的常规性任务，它是教 师钻研教材和设计教学进程第一必需明确的问题。但是由于熟悉上的 片面和观念上的误差，在很多课堂上，最应该明确的知识、技术目标, 反而显现缺失或变得含糊。一些课听下来总感觉心虚，咱们不能像传 统课堂那样只抓“双基”，但也决不能走向另一个极端，舍弃“双 基”。“
4、双基”毕竟是学生学习的重要抓手，也是进程、方式，情感、 态度、价值观的不可缺少的“物质”载体，因此是增进学生全面进展 的重要平台。因此，每节课都应该让学生有实实在在的认知收成。但双基教学显然掉队时期的要求。传统的双基教学是一种以知识 和技术为本位的教学，知识和技术是第一名的，知识和技术的价值是 本位的，智力、能力、情感、态度等其他方面的价值都是附属的，这 种教学在强化知识和技术的同时，从全然上失去了对人的生命存在及 其进展的整体关切，从而使学生成为被肢解的人，乃至被窒息的人。双基教学重视基础知识、大体技术的教授，讲究精讲多练，主张 “练中学”，相信“熟能生巧”，追求基础知识的经历和把握、大体
5、技术的操演和熟练，以使学生取得扎实的基础知识、熟练的大体技术 和较高的学科能力为其要紧的教学目标。对基础知识讲解得细致，对 大体技术训练得入微，使学生一开始就能够够对所学习的知识和技术 取得一个较为系统的、全面的和深刻的熟悉。总之，在传统教学中，不管是教材仍是教师都把关注核心置于基 础知识和大体技术，基础知识和大体技术自然也就成为咱们学生的强 项。时至今日，很多教师因此还对传统的双基教学有很深的情结。通过我国与西方教育的比较，也能够发觉，我国学生的优势在于 知识、技术、解题能力、勤奋与刻苦，不足的地方那么在于实践能力、 制造性、情感体验与自尊自信等方面。我国学生一贯以基础知识和大体技术扎实而著
6、称，这是我国教育 的传统和优势。但由于对基础知识和大体技术的过度关注和重视，从 而使咱们的教育偏离了方向。突出表此刻：第一，过重基础扎实，致使迷信权威、思维定势。即使是正确的 必要的基础，也应讲究适度。过度了就会产生副作用，表此刻：（1） 对基础不分析其形成进程，不以实践查验其正误、新旧、高低，不汲 取其正确的、有现实意义的部份加以应用、进展、创新；（2）过度强 调基础的系统、严谨面，给人以十全十美的绝对真理的错觉；（3）以 灌输的方式要求学生死记硬背现成结论，造成学生思维定势，可不能 跳出框框想问题，抑制了学生制造性的发挥。过重基础扎实，使学生长期淹没在本本主义的汪洋大海中，忘记了一切真知都
7、是出自实践的相对真理，忘记了一切真知必需随实践进 展而不断查验、批判、提高，随实践进展而慢慢接近事物本质这一唯 物熟悉论的最重要原理与指导思想。过重基础，恰恰无益于创新，乃 至是阻碍、抹杀了创新。第二，过重基础扎实，致使负担过重、爱好丧失。真正抓好基础 应是将该学科最大体、最有效的内容，融会贯通、简明扼腹地讲深、 讲透、讲活，引发学生以好奇心，令其在普遍选择的基础上，挑选最 感爱好的内容进行个性化学习，触类旁通，灵活运用，从而能够少而 精地学得手。此刻有些人将基础扎实简单化为知识数量的堆积，学生 长时期超负荷强化训练，致使学生疲于奔命、趣味索然，对学习产生 逆反抵触心理，完全失去了学习的主动性
8、、踊跃性和制造性。能够说，正是由于过重基础扎实，使咱们成心无心地忽略了对学 生整体素养的培育，进而致使我国中小学生在综合素养上存在较严峻 的缺点，尤其是在创新精神和实践能力方面存在明显的不足。这直接 阻碍学生的可持续进展和国家创新能力、综合实力的提高。咱们再也 不能为传统的“双基”沾沾自喜，那是陈腐掉队的教学质量观和人材 观的表现。如何处置知识、技术与进程、方式的关系知识、技术与进程、方式的关系事实上也确实是咱们通常所说的 结论与进程的关系，与这一关系有关的还有学习与试探、同意与发觉、把握与感悟、学会与会学、知识与智力、继承与创新等关系。从学科本身来讲，进程表现该学科的探讨进程与探讨方式，结论
9、 表征该学科的探讨结果（概念原理的体系）。二者是彼此作用、彼此依 存、彼此转化的关系。什么样的探讨进程和方式论必然对应着什么样 的探讨结论或结果，概念原理体系的取得依托于特定的探讨进程和方 式论。若是说，概念原理体系是学科的“肌体”，那么探讨进程和探 讨方式确实是学科的“灵魂”。二者有机结合才能表现一门学科的整 体内涵和思想。固然，不同窗科的概念原理体系不同，其探讨进程和 方式论也存在区别。但不管对哪一门学科而言，学科的探讨进程和方 式论都具有重要的教育价值，学科的概念原理体系只有和相应的探讨 进程及方式论结合起来，才能有助于学生形成一个既有肌体又有灵魂 的活的学科认知结构，才能使学生的理智进
10、程和精神世界取得实质性 的进展与提升。从教学角度来讲，所谓教学的结论，即教学所要达到的目的或所 需取得的结果；所谓教学的进程，即达到教学目的或取得所需结论而 必需经历的活动程序。毋庸置疑，教学的重要目的之一，确实是使学 生明白得和把握正确的结论，因此必需重结论。可是，若是不通过学 生一系列的质疑、判定、比较、选择，和相应的分析、综合、归纳等 熟悉活动，即若是没有多样化的思维进程和认知方式，没有多种观点 的碰撞、论争和比较，结论就难以取得，也难以真正明白得和巩固。 更重要的是，没有以多样性、丰硕性为前提的教学进程，学生的创新 精神和创新思维就不可能培育起来。因此，不仅要重结论，更要重进 程。从学
11、习角度讲，重结论也即重学会，重进程也即重会学。学会， 重在同意知识，积存知识，以提高解决当前问题的能力，是一种适应 性学习；会学，重在把握方式，主动探求知识，目的在于发觉新知识、 新信息和提出新问题、解决新问题，是一种创新性学习。进入知识经 济时期，学生在学校取得的知识到社会上已远远不够用。人们只有不 断更新知识，才能跟上时期的步伐。现代教育心理学研究指出，学生的学习进程不仅是一个同意知识 的进程，而且也是一个发觉问题、分析问题、解决问题的进程。那个 进程一方面是暴露学生产生各类疑问、困难、障碍和矛盾的进程，另 一方面是展现学生进展伶俐才干、形成独特个性与创新功效的进程。 正因为如此，新课程强
12、调进程，强调学生探讨新知的经历和取得新知 的体验。固然，强调探讨进程，意味着学生要面临问题和困惑、挫折 和失败，这同时也意味着学生可能花了很多时刻和精力，结果表面上 却一无所得，可是，这却是一个人的学习、生存、生长、进展、制造 所必需经历的进程，也是一个人的能力、聪慧进展的内在要求，它是 一种不可量化的“长效”、一种难以言说的丰厚回报，而眼前花费的 时刻和精力应该说是值得付出的代价。如安在教学中关注情感、态度、价值观关注情感、态度、价值观是以人为本思想在教学中的表现，其实 质确实是关注人。关注人（关注情感、态度、价值观）与关注学科（关 注知识、技术与进程、方式）也是教学中一对相当重要的关系，从
13、学 生的角度来讲，它表现为乐学与学会、会学的关系；从教师的角度来 讲，它表现为教书与育人（教知识与教做人）的关系，从教学的角度 来讲，它表现为熟悉与情感的关系。学科教学的重心在学科仍是在人?关注学科仍是关注人反映了两 种不同的教育价值观。过度关注学科，过度强调学科的独立性和重要 性，是学科本位论的反映。学科本位论把学科凌驾于教育之上，凌驾 于人之上，学科成为中心，成为目的，学校教育、课堂教学成为增进 学科进展、培育学科后备人材的手腕，这种只见学科不见人的教育观 从全然上背离了基础教育专门是义务教育的大体性质和神圣使命。从 实践层面讲，以学科为本位的教学是一种“目中无人”的教学，它突 出表现为：
14、一、重认知轻情感学习进程是以人的整体的心理活动为基础的认知活动和情义活动 相统一的进程。认知因素和情义因素在学习进程中是同时发生，交互 作用的，它们一起组成学生学习心理的两个不同方面，从不同角度对 学习活动施予重大阻碍。若是没有认知因素的参与，学习任务不可能 完成；一样若是没有情义因素的参与，学习活动既不能发生也不能维 持。情义因素不仅决定学生学习的自觉性和主动性水平，增进知识的 把握和智能的进展，还对形成学生以学为乐、乐此不疲的良勤学习态 度起着庞大推动作用。以学科为本位的传统教学，把生动的、复杂的教学活动囿于固定、 狭小的认知主义的框框当中，只注重学生对学科知识的经历、明白得 和把握，而不
15、关注学生在教学活动中的情绪生活和情感体验，教学的 非情感化是传统教学的一大缺点。二、重教书轻育人以学科为本位的教学把教书和育人割裂开来，以教书为本分，以 完成学科知识教授、能力培育为己任，轻忽学生在教学活动中的道德 生活和人格养成。教学进程不能成为学生道德提升和人格进展的进 程，这是以学科为本位的教学的最大失职。改革教学必需进行价值本 位的转移，即由以学科为本位转向以人的进展为本位，学科本位论的 错误不在于学科本身，而在于指导思想，学科教学仍然要表现和重视 学科知识的特点，遵循学科进展的规律，可是，学科教学必然要以人 的进展为木，服从、效劳于人的全面健康进展。关注人是新课程的核心理念一一 “一
16、切为了每一名学生的进展”在教学中 的具体表现，它意味着：第一，关注每一名学生。每一名学生都是生动活泼的人、进展的 人、有尊严的人，在教师的课堂教学理念中，包括每一名学生在内的 全班所有的学生都是自己应该关注的对象，关注的实质是尊重、关切、 牵挂，关注本身确实是最好的教育。第二，关注学生的情绪生活和情感体验。孔子说过：知之者莫如 好之者，好之者莫如乐之者。教学进程应该成为学生一种愉悦的情绪 生活和踊跃的情感体验。学生在课堂上是兴高采烈仍是冷漠呆滞，是 其乐融融仍是愁眉苦脸?伴随着学科知识的取得，学生对学科学习的 态度是愈来愈踊跃仍是愈来愈消极?学生对学科学习的信心是愈来愈 强仍是愈来愈弱?这一切必需为咱们教师所关注，这种关注同时还要 求咱们教师必需用“心”施教，不能做学科体系的传声筒。用“心” 施教表现着教师对本职的酷爱，对学生的关心，表现着教师热切的情 感。第三，关注学生的道德生活和人格养成。课堂不仅是学科知识传 递的殿堂，更是人性养育的圣殿。课堂教学
