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1、阅读教学的问题和创新策略分析的论文 我们学习了黄厚江老师执教的孔乙己，也聆听了七位老师的展示课。根据听课时的一些想法，我谈谈个人的观感。 先谈一下我对黄厚江老师这堂课的认识。我把黄老师这堂课的环节大致作了梳理，老师们可以看看听课笔记，查验这样的梳理是否与黄老师所上的一致。 首先是入课，大概七八分钟，同学们自读课文。之后，黄老师请一位看了三遍的同学回答一个问题：文中你印象最深刻的是什么？同学吞吞吐吐，所谈的“印象”与教师所期待的明显有较大的落差。其他同学看来也不得要领。 第二个环节，是这堂课的主要环节。黄老师试图要教会学生：读小说最重要的是对人物形象的把握。黄老师带领学生分两步走。第一步，让学生
2、回忆孔乙己的形象：“你对孔乙己形象印象最深刻的是什么？”有同学讲：“是他所说的话语。”“是些什么话语？”黄老师问。同学们进行了简略讨论。第二步，黄老师请同学们再回到课文，去看课文中反复出现的东西。课文中反复出现的东西，可以从不同的角度，比如孔乙己的语言、服饰等。黄老师抓的是“手”。确实，在这篇小说里，对“手”的描绘非常关键，“手”是刻画、揭示孔乙己这个人物形象的抓手。黄老师要求同学们把课文中写到“手”的地方找出来，对其进行揣摩。所谓揣摩，就是不断地扩展对孔乙己这个人物形象的感受和认识。语文课中很多老师注重“品味语言”、“揣摩语言”。到底“揣摩”什么？在这堂课里黄老师告诉我们，应该揣摩人物形象及
3、形象的涵义。 在老师的带领下，学生们讨论了几个词：“排”、“长指甲”、“走”和“摸”。尤其是“排”和“摸”，黄老师要求学生联系上下文、联系描绘孔乙己的前后片断，通过对“手”的动作的揣摩，去把握或试图把握孔乙己的形象、孔乙己的内心世界。 第三个环节，是加深对课文的理解和感受。第一步，黄老师让学生再看课文，在适当的地方加进“手”的动作。通过这样一个写的活动、加的活动，进一步让学生去揣摩，去理解和感受孔乙己的形象。然后进行交流，加深对课文的感受和理解。第二步，关注课文最后一句“大约孔乙己的确死了”。着重在“大约”。为什么是“大约”？让学生在了解“大约”含义的基础上去想象孔乙己死时可能的场景；而在这种
4、想象当中，又回到对孔乙己这篇小说的理解和感受。 第四个环节，是试图提升学生对主题的认识。主要的活动是让学生写碑文：孔乙已是个什么样的人？用一句碑文给他下个定论。 最后是结束语，回到这堂课的学习重点：怎样读小说。黄老师帮学生总结了两点：记住精彩或经典的细节；然后去想象、揣摩、思考。想象、揣摩是对人物形象的理解，思考则是从作品的形象中看出它的意义。 从上述梳理中，我们可以看出，黄老师这堂课有三个要点： 第一个要点，让学生读课文。整个课堂活动的展开就是学生在老师的指引下读文、理解、感受。阅读教学中的理解、感受，是学生在理解、在感受；课堂的大部分时间是学生“学的活动”。我们看到，黄老师先让学生找“印象
5、最深刻”的地方，接着是找写到“手”的位置，在适当的地方加进写“手”的语句，然后是孔乙己“大约死了”的可能场景，最后是写一句碑文。整个一堂课都是学生在动，或者试图让学生动，而不是学生听老师的理解、记老师所讲。 第二个要点，要把语言文字转化成读小说的感受。这是文学鉴赏的核心标志。一位教师教文学作品，是不是把它“当文学作品在教”呢？读一篇小说、读一首诗歌，是不是在欣赏、鉴赏小说和诗歌呢？核心的标志在这里：能不能借助想象把文字转化为形象。好的小说阅读者、文学阅读者，头脑中有非常丰富、生动、具体的想象活动。文学鉴赏能力相对比较低的学生，在阅读的时候，则往往文字是文字，文字和想象是分离的。读小说的关键，是
6、把文字转化为形象的感受，也就是老师们所说的“揣摩语句”、“品味语言”。这里我稍微作一些展开。文学教学不是让学生简单地在课文里找东西，而是找到东西以后进行情境性的推论、想象。比如找到“手”之后，尽可能生动、丰富地去想象，孔乙己当时“排”的时候是个什么样态，“摸”的时候是个什么样态。找的过程中，是学生根据自己对孔乙己形象的把握，联系上下文、联系前后左右这样一个连贯的阅读行为。阅读不是一个线性的行为，而是根据理解，不断地去连贯全文的行为。 第三个要点，在形象感受中“看到”主题。我特意用了这个词“看到”。老师们喜欢用“归纳”，但“归纳”这种说法可能会有误导，所以我用了“看到”。主题就在形象中！主题就在
7、孔乙己的“排”、“摸”的变化中！主题就在孔乙己长衫、短褂的变化，脸色的变化到“大约的确死了”！ 上述三个要点，对文学作品教学都是至关重要的。 黄老师这堂课，在我看来，学生有两个反应： 第一个反应：几乎被打蒙了。学生不知道怎么来读小说，不知道这篇小说要读什么，找“手”的地方不知道找，加语句的地方不知道要加什么，加的东西和教师的要求落差比较大。 第二个反应：对这篇课文几乎不能理解。我们来回顾一下学生最后写的碑文：“一个热爱读书的人”，“一个嗜酒如命的人”，“一个贫困的读书人”，“一个死要面子的人”，“一个不劳动的人”。这些“碑文”，对孔乙己这个人物，有深刻的感受吗？对孔乙己这篇小说，有深入的理解吗
8、？学生们的表现，说明他们没有很好地进入这篇小说。 为什么会出现这种情况呢？我分析可能有两个原因：第一个原因，是学生事先没有预习。第二个原因，我认为是主要原因。虽然这堂课学生没有预习，但从他们课堂阅读行为看，我认为是反映了他们平时在语文课中的阅读习惯和阅读样态。这种阅读习惯使他们很难进入文学作品的理解、鉴赏的状态，而只能是像考试答题那样，根据外部的指令去寻找相对应的信息点，一遍一遍地、散乱地去找教师要他们找的东西。 也许有人会说，我这话未必对。下面，我带老师们回头看看昨天那七堂课，我们到底在教什么，到底是怎么教的？ 这七堂课老师们都听了，可以帮我核实下面的梳理是否符合这些课的原貌：明天不封阳台、
9、老王、窗、如果人类也有尾巴、勇气、祖国啊，我亲爱的祖国以及一堂写作指导课。 先来看第一堂课明天不封阳台。首先是照片导人，之后是让学生找“线索”。“线索”一词我这里打个引号，我在后面会说到“线索”是什么意思。学生很配合，一个同学一下子拎出三句话来：开头处“今天要封阳台”，中间部分儿子问“明天还封阳台吗”，后来父亲决定“明天暂时不封阳台”。这就是我刚才讲的学生会的“武功”：教师发一个指令，学生明白了要找什么，机灵的同学能一下子找到。这位学生对文字很有感觉，他还看出来了：“明天要封阳台”表明坚决的态度。但老师不敏感，因而没能在这里停留住对文学语言的敏锐感觉，本来应该是教学的重点之一。“你怎么知道他很
10、坚决呢？”老师随意问了一句，学生答：“明天要封阳台”，一句说定，可以感觉到态度的坚决。“好。”教师随即转到他认为更重要的点上去，“这是一只怎样的鸽子呢？”不封阳台，就是因为这只借居阳台孵蛋的鸽子。学生就到课文中去找，这是一只什么样的鸽子。教师不厌其烦地反复问，要学生不停地去找。我把教师的话跟大家念一下：“还有什么描写？”学生讲了一处，神态描写。教师接着问，“还有什么描写？”学生明白了，哦，还不够。再找，找到了，动作描写。然后教师再问：“还有什么描写？”学生一看还没找够，再找一处。教师再问：“还有什么描写吗？”最后终于有一位学生怪异地找到了：鸽子的叫声“咕咕”，对话描写！这堂课的大部分时间是花在
11、这里。 都找全之后，学生齐读课文。齐读之后，教师问：“假如要你对小鸽子说些话，你要说什么呢？”学生模拟对话。然后进入下一个环节：“父子俩是持什么态度呢？”答案去哪里找？当然在课文中。于是学生去找：儿子，在这里；父亲，在这里。然后，教师作了些延伸：“父亲仅仅是关爱小动物吗？”不是的，父亲想得更多。哪里想得更多啊？找到了。课文写了，在内蒙古草原，他“趴”在地上我记得教师在“趴”这里还展开了一下：我们现在的环境如何如何，让学生看了不少自然生态的图片。从图片的对比中可以看到自然环境破坏很严重，所以作者呼吁于是让学生去读第七、第八段，再找，找了一通之后，教师作结束语：如果我们人人都关爱动物，我们的生活、
12、生活环境会更加美好。最后是学生们齐声朗读教师课件上的一首小诗。 这是我对这堂课环节的梳理。老师们可以对照自己的笔记看，我这样梳理符不符合？是不是这么回事情？如果是，我们可以归纳这堂课的三个特点。 第一，教学过程基本上是学生按照教师的指示把课文的角角落落找了一遍：鸽子怎么样？儿子怎么样？父亲怎么样？或者说，是教师领着学生把课文重新“耕”了一回，从这个角度去“耕”一回，从那个角度去“耕”一回。“耕”完了，教师说结论。阅读变成了在课文中“找东西”。根据外在的指令在课文中“找现成的东西”，这不是阅读理解能力，而是“扫读”能力。或者说，根据外部指令去找文本表面的信息。这是阅读最低级的一个理解状态。 第二
13、，以课文中的某些语句为支点谈论。从课文里找到某一句话，然后学生开始谈论：爱护环境、爱护动物后面我们可以看到，其他的课也基本是这个类型。 第三，结课、结束语是激情语，是号召。我们有几堂课，一开始让学生读目标，很好，但是读目标是为了什么呢？目标应该落实到最后的结课当中。但我们不是，我们是作号召：让我们爱护动物，让我们的家园变得更美好。 大家可以看看，这堂课和黄厚江老师的课，在几个地方有区别呢？第一，黄老师是让学生读课文，让学生去理解；而这堂课是教师发指令，让学生找一遍再找一遍。第二，黄老师说，读小说是在形象理解中去感受，是让学生去理解去感受。我们这堂课呢？是学生借助课文中的一句话，去谈论别的东西。
14、第三，黄老师的结课，是回到这堂课教学的核心内容；而这堂课的结课，是和这篇课文的理解、感受相脱离的“口号”。 我们再来看一堂课老王。先是激情导入语，接着学生齐读目标，然后看作者照片，再然后是“速读”课文，让学生“思考”问题。我在“速读”和“思考”上打了引号，因为这里的“速读”不是速读，“思考”不是思考。教师所谓的思考是什么呢？他提了三个问题。第一个问题：“作者是怀着怎样的感受写这篇文章的？”这本来是个很好的问题，但教师生怕学生找不到，加了一句：哪个词？学生明白了，要在课文中找一个词。以前都训练过了，这个词要不在课文头部，要不在课文尾部。所以学生很配合，一下子找到了，在尾部：“愧怍”。第二个要学生
15、思考的问题，其实是拿眼睛看：“写了哪三件事？”不用动脑筋的。而思考恰恰是需要动脑筋的。第三个问题，“作者印象最深刻的是哪件事？”当然是最后一件事，它写得最长。好了，三个问题，找到了三处。 找到之后，“品读”老王。我在“品读”这里也打了引号。品读，如果按照黄厚江老师孔乙己的上法，应该是去揣摩老王的形象。黄老师那堂课是小说，揣摩孔乙己的形象是对的；但这篇是散文，应该揣摩老王的形象还是作者的情感？教师所做的是，揣摩品味老王。先让学生读最后一段，然后找课文中对老王的描写，肖像、动作、语言一遍遍地找，东一个学生找到一处，西一个学生找到另一处，合起来看，似乎该找到的地方学生都能找到。但是，不同的学生散乱地找到一些语句，和学生整体上形成对课文的理解，这中间的差距是很大的。教师似乎以为，张三找一句、李四找一句、王五找一句，合起来就是对整篇课文的理解；但是对学生来说，他找到一句就只知道一句，找到哪一句就只知道那一句。找到描写，其实是给它定名：这是肖像描写，这是动作描写，这是语言描写教师又问：“最能打动人的描写是在哪里？”学生找到了：不要钱。把这么珍贵的鸡蛋、香油送过来，不要钱。为什么不要钱呢？等会我们来看，学生到底有没有理解。接着让学生模仿“直僵僵的”这个动作，一个男生，表演得蛮好的。然后学生分角色朗读最后一段，读得蛮好的，一男一女，一共
