学前教育专业学生学业求助行为自身影响因素研究 刘湖清（潍坊学院 山东潍坊261061）Reference：学业求助是一种有目的性的、具有重要自我调控功能的行为影响学前教育本科生学业求助行为的自身因素主要包括求助者性别及个体成长背景、目标取向、直觉能力或自尊心、学业成绩等本文通过对学前教育专业学生学业求助行为自身影响因素的分析探讨，为相关学生及教师对学业求助行为进行积极正面的调适提供理论参考，以期提高学习质量及能力，培养出素质过硬的学前教育教师Keys：学业求助行为；自身影响因素；目标取向；能力知觉；学业成绩G612：A doi:10.3969/j.issn.1673-0968.2015.03.019党的十八大和十八届三中全会明确提出要加快发展学前教育，加强幼儿园教师队伍建设师资质量是影响学前教育发展的一个关键因素，学前教育本科生是未来幼教师资力量的一个重要组成部分，将承担着提高学前教育质量的重任而学前教育本科生的学业求助行为是影响其学业成就、学习能力乃至人格发展的重要因素，因此，研究学前教育本科生学业求助行为自身影响因素对学前教育的发展具有重要的理论参考价值一、学业求助行为的内涵及分类学业求助是一种有目的的行为,是个体调控社会环境以促进学习的一种方式(Schunk , 1996)[1]。
狭义地说，学业求助行为是学生在学习过程中在遇到困难的情况下，有目的地将他人作为一种资源加以利用，请求帮助以解决所遇难题的行为积极进行学业求助，学生不但可以有效解决学习中遇到的难题，而且可以在与他人的沟通交流中实现社会互动，调适自身以适应社会国内学者李晓东(1999)认为学业求助行为包括三类:工具性求助, 指学生向帮助者询问与解决问题有关的一些信息, 期望利用这些信息达到自己解决问题的目的；执行性求助, 指学生不经努力就直接向老师或同学询问正确的答案或要求帮助者代替自己完成任务; 回避求助, 指学生虽然需要帮助却不主动求助[2]二、学前教育本科生学业求助行为的自身影响因素学业求助是受一系列心理活动支配的行为，这一行为的最终实现在很大程度上受求助者自身因素的影响一）求助者性别及个体成长背景Nelson-Le Gall 和Glor-Scheib（1985） 的研究指出问问题的频率的性别差异取决于求助的类型, 女孩在数学课上寻求工具性帮助的频率是男孩的三倍Ablard &Lipschultz(1998)的研究则发现, 在高成绩级别的学生中, 女生比男生更倾向于使用环境建构方面的策略, 如向同伴求助等。
由于专业原因，学前教育专业学生绝大多数是女生，女生在英语、语文等比较擅长的学科上的求助更多班级里男生人数极少，他们的课堂求助行为极少，这种男女比例严重失衡在很大程度上影响了男生学业求助行为的实施目前对学业求助受个体成长背景影响的关注极少个体成长背景主要指家庭中父母及兄弟姐妹等近亲属对个体对于学业求助认识的影响如果父母等家庭成员乐于求助于他人解难，个体在成长过程中会潜移默化地体验到求助给生活带来的积极影响、对求助有更加正确积极的认识，从而在学业求助中有积极表现二） 目标取向Ryan 和Pint rich（1997）将目标取向分为任务的、相对能力的和外在的三种以任务为中心的目标对适应性求助既有直接的重要影响, 也有部分以求助的正面态度为中介的持外在目标的学生更倾向于避免求助;相对能力目标则与适应性求助无关[3]此外，有明确社会目标的学生会更加积极主动地进行求助解难，而不是回避求助或者采取执行性求助学前教育专业学生在任务目标情境下，更能克服心理障碍为了实现任务目标而进行以工具性求助为主的适应性求助持明确社会目标的学前教育学生把求助看作一种社会性策略，会为了追求社会亲密目标而进行主动求助学前教育专业学生会为了将来能成为一名优秀的幼儿教师而扎实学习、练好基本功，在学习过程中就会有积极的合作取向进行积极地工具性求助或者回避性求助，以实现其社会亲密目标。
三） 能力知觉或自尊心能力知觉指个体对自我能力的认知和评价自尊心是指个体对在其生活学习的环境中自身价值感的认知和体验关于这个问题有两种不同的观点:脆弱假说和一致性假说脆弱假说认为, 帮助会对具有较低能力水平和低自尊心的学生产生威胁感一致性假说则认为, 具有较高能力和高自尊心的学生更不愿求助自尊感的高低在很大程度上影响个体的社会行为自尊感高的人意味着对自己的能力信心大、对成功的期望较高；自尊感低的人则对自己信心不足，容易自卑，对成功的期望较低向他人求助意味着承认自己能力不足、无力应付所遇难题，会更加伤害个体的自尊心学前教育专业中自尊感强、对学业信心大的学生更倾向于执行性求助；自尊感中等、成绩一般的学生更倾向于回避性求助；自尊感低、对学业信心小的学生更倾向于执行性求助或者避免求助，以避免自己因求助带来的威胁四）学业成绩Zimmerman 和Martinez-Pons(1988)在研究中发现高成绩者更经常向老师或同学求助,并且他们向老师求助多于向同伴求助Newman 和Goldin(1990) 研究了学生的学业成绩与学业求助之间的关系结果表明, 在六年级的学生中间, 成绩越差, 主观寻求帮助的需要越强烈,而学生却越不愿意开口求助。
这一结果与Good(1987)的观点基本一致他认为教师对成绩差的学生所表现出的期望和行为相对消极，这样可能导致成绩差的学生为了避免教师的消极反应和由此带来的尴尬, 在学习中尽管在遇难题时有强烈的求助愿望也不主动求助在学前教育学生中，就每一科目而言，高成绩者更愿意主动提出疑问或者求助一方面，是因为高成绩者对某一科目的兴趣和获得正确题解的渴望促使他们求助；更重要是因为高成绩者在这一科目上对自己无论从知识储备还是解题思路上有很大的自信心；而低成绩者由于在某些科目上的基础薄弱、兴趣和信心的不足以及为了避免求助带来的老师和同伴的消极反应和尴尬，就算有强烈的求助需求也不愿开口因此，他们为了敷衍任务，更倾向于执行性求助或回避性求助而在回避求助中，最大的可能是由于其知识储备不足，无法完成其预期的自我解难目标三、结语通过对学前教育专业学生求助行为自身影响因素的研究，我们发现在学习教学的过程中，学生和教师应有意识地采取一些有效策略，在遇到难题时积极寻求适应性的帮助，采用积极的自我调控策略，以高效顺利地解决难题，提高学习成绩 首先，学前教育专业的女生应该理性认识女性的特有的含蓄性格，克服害羞心理，大胆发问求助；男生应该克服身处女性集体的弱势感，积极大胆地表现自我。
相关教师应该和学生建立和谐的师生关系，鼓励学生勇于发问和求助其次，学生应该树立明确的任务目标、能力目标和社会目标，把学业求助看作一种为实现目标而采取的适应性自我调控策略教师应该为学生制定难度适中的学习任务，教学中渗透引导学生树立积极正确的社会亲密目标再次，学生应该培养高自尊感和自信心，在遇到难题时勇于发问，不要因为顾虑而回避求助教师应该保护学生的自尊心，尽量少地带给学生挫败感和因发问而带来的尴尬Reference：[1] Sehunk D H .Goal and self -evaluative influences influences during children´ s cognitive skill learning[ J] .American Education Research Journal, 1996;(67):1391-1405.[2] 李晓东, 张炳松.自我效能、价值、课堂环境及学习成绩与学业求助的关系[J] .心理学报, 1999;31(4):435-443.[3]李晓东.关于学业求助的研究综述[J]. 心理学动态,1999;(1):60-64.[4] 唐芳贵. 关于学业求助研究的述评[J]. 上饶师范学院院报, 2003;(2):108-113. -全文完-。