老师开展分析一、老师开展：过程抑或结果老师开展应被视为一种过程，还是一种结果，抑或既是过程也是结果?学者们意见纷纭英国学者戴(DavC.)认为：“老师开展是一个过程，在该过程中，作为变革主体的老师单独或与别人一起检视、更新和拓展其对教学之道德目的的承诺；他们藉此在与儿童、年轻人和同事共同度过的每一阶段教学生活中，批判性地获取和开展知识、技能和规划、理论〞荷兰学者冯克(VonkJ.H.C.)那么视老师开展为一种结果，他说：“尽管开展一词意味着内在导向的而非外部强加的变化，但是我们还是把专业开展界定为在特定的背景下，以获取履行日常业务所需之系统完好的知识、洞见、态度和行为技能为指向的持续经历学习过程的结果〞综观老师开展领域的文献，视老师开展为一种过程的学者占多数那么，视老师开展为一种过程(“过程论〞)与视老师开展为一种结果(“结果论〞)之间到底有何区别呢?据笔者所掌握的材料，“结果论〞者似乎没有给出进一步的解释，“过程论〞者的说明那么有助于我们理解“过程论〞相比“结果论〞的合理性英国学者伊文斯(EvailsL.)曾在?阿谓老师开展??一文中将老师开展界定为“老师的专业性和(或)老师的专业地位被认为可能得以提升的过程〞，对于将老师开展视为一种过程，她做出了进一步的阐释：“我将老师开展解释为一种过程，它既可以是持续不断的，也可以是已经发生并且完成了的。
我并不是说老师开展在整体上可以被认为以一种有限的方式完成了，而是指老师可以被认为在某个方面获得了开展，而这根本不会排挤他们以各种不同的方式一再开展，或者以他们曾经被开展的方式继续他们的开展我所说的老师开展可以是完成的意思中蕴含了这样一种认识：完成经常可能是暂时的〞日本学者今津孝次郎也有类似的解释他首先将老师开展界定为“老师作为一个人从打算当老师开场到获得资格、就任老师直至从老师职业退出之间所发生的变化过程〞他在对这一定义进展补充解释的过程中指出：“毋庸置疑，在变化过程中，不仅仅有在价值上符合期望的变化，也会出现不符合期望的变化这就是对老师职业的认同走向动摇、弱化乃至丧失的变化，是开展过程中的危机和挫折〞对于近年来出现的由于丧失从教热情、精神疾病与职业倦怠等原因导致的老师停职、离任或自杀现象，今津认为，从一开场就不是将其作为开展的特例而排除在老师开展研究范畴之外，而是尽力探明这种非预期变化的实际状况，并着眼于可以或未能超越危机和挫折的过程，作为老师开展研究是极其有意义的因为说明这一过程，有助于洞见老师开展与影响老师开展的环境之间的关系，也会给援助和干预提供新的启示根据伊文斯和今津的阐释，我们可以做一个进一步的归纳和总结。
由于开展是一种矢量，因此假如将开展视为一种结果，很显然挫折与危机等不符合价值预期的变化就不能视为开展也就是说，假如把老师开展视为一种结果的话，就会把职业倦怠等老师在开展过程中所遇到的挫折和危机排挤在老师开展的范畴之外，这不仅不利于老师开展研究，也不符合老师开展的实际而相反，视老师开展为一种过程，不仅反映了老师开展作为一个终身或长期的过程的本质特征，也可以将老师克制开展挫折和危机纳入老师开展研究的视野在老师开展中，结果是暂时的，过程那么是长期的或持续的二、老师开展：主体抑或客体老师是开展的主体还是开展的客体?抑或既是主体也是客体?这是一个关涉我们如何理解和把握老师开展内涵和外延的重要问题，也是老师开展领域中的一个争议性问题老师开展领域中“补缺〞形式与“成长〞形式之间的紧张与对立，就是一个集中表达休伯曼(HubermanM.)和古斯基(GuskeyT.R.)曾经指出，在充满多样性的老师开展领域里，有着“补缺〞形式与“成长〞形式之间的紧张与对立所谓“补缺〞形式，是建立在这样的观念或认识根底上：由于职前教育不完善等原因，老师存在某些质量上的缺陷，因此需要弥补或矫正这些缺陷通常又是由管理者或研究者等老师以外的人来确定的，老师被看作是开展的对象或客体，而非开展的主体。
与此相对，“成长〞形式的老师开展那么指伴随老师对其自身教学理论进展“持续性探究〞的各种专业开展活动，包括老师学习小组、课程起草小组、老师设计的研究课题、老师资源中心活动、内部施行的课程评价和参与经常是由有经历的同事举办的研讨班等活动这一形式的特点在于它是基于现场的，并无外部专家和外部指导；即使有外部专家和外部指导，其所起作用是次要的，而且都是互动性质的从性质上来说，“补缺〞形式所代表的是一种“培训〞形式的老师开展，老师是开展的客体，而“成长〞形式那么强调老师对自身教学的持续性探究，老师是开展的主体；从形式上来说，前者一般为正规化、“标准化〞的教育和培训，而后者那么主要是一些非正式的学习和探究活动二者对立与分歧的要害还是在于老师是开展的主体还是客体的问题多年来，在很多国家，老师开展的形式主要是“补缺〞形式而自世纪之交以来，老师开展逐渐被视为老师主体参与、主动学习的过程，“成长〞形式的老师开展已经成为老师开展领域的根本开展趋势正是在此背景下，有局部学者提出了主体性、自主性是老师开展的“本质特征〞或“根本特性〞的论断按照这一论断，“补缺〞形式是无法进入老师开展范畴的那么，是否意味着“补缺〞形式就只具有历史价值而再毫无现实意义了?事实并非如此。
休伯曼和古斯基在充分肯定“成长〞形式的同时，也指出：“完全疑心‘补缺’形式的意义或价值很难〞迪莱玛(TillemaH.H.)和伊曼茨(ImantsJ.G.M.)的研究发现，老师自己经常并不能意识到自身的某些缺点和缺乏会对其创设和掌控的学习环境产生直接后果因此，他们认为，“培训〞在老师开展过程中发挥着关键性功能老师已有的内化了的观念和信念与外部提供的‘冲突性’培训观念的‘遭遇’会刺激和挑战老师改变常规，并以新的洞察和才能开展试验〞这说明，“补缺〞形式有其独特的价值这也是为什么那么多人倡导“成长〞形式，而在现实中“补缺〞形式仍然盛行的原因之一既然“补缺〞形式和“成长〞形式均具有各自的缺乏和独特价值，我们又如何能以“主体性〞“自主性〞作为判断某一活动是否属于老师开展的标尺?正因如此，更多的学者对老师开展采取了包容性的理解如格拉特霍恩(GlatthornA.)就曾指，老师开展这一概念既比生涯开展和教职员开展概念广泛生涯开展一般是指伴随老师的职业生涯而发生的成长，教职员开展那么是指提供有组织的在职培训以促进老师群体的成长，它只是可以被用作老师开展的系统干预手段之一㈣伊文斯曾在前面所提到的?何谓老师开展??一文中说得更直接、更明确：“我也把老师开展视为一个主体性、客体性或主客体性兼具的过程。
它可以被看作是发自老师的内化过程，或者也可以是一个虽然是面向老师的，但是由外部机构施行的应用过程就后者而言，它不一定会成功，但是由于我将其解释为一个过程而非结果，所以我还是将不成功或局部成功的努力也划归老师开展，只是这些是失败的、局部失败的，因此有待完成的老师开展过程〞其实，开展本是一个人在与环境互相作用过程中发生的变化，个人主体性的发挥总是要在一定的环境下实现，因此是相对而非绝对的因此，关于老师开展中主体性与客体性的歧义和紧张完全可以被置于一个由主体性和客体性为两段的连续统中加以考察和分析，而不是作为互不关联的形式来对待三、老师开展：专业开展抑或个人开展、社会性开展关于老师开展的要素和维度，研究者们也有不同的观点但总体来看，采用两分法和三分法的分析框架者占主流在两分法框架中，个人开展与专业开展的区分最具有代表性对于很多人来说，老师开展即老师专业开展之所以如此，正如哈格里夫斯(Harg－reavesA.)曾指出的那样：“对大多数人来说，出色的教学就是一件老师掌握教学技能、执教学科的知识和如何教学的事情按照这种观点，老师开展就是关于知识和技能的开展这种老师开展广为所知，并且被广泛理论因为)它可以很容易地被组合成课程、教材、专题研讨和培训方案。
〞可是，教育理论与老师个人具有的价值观、信念和态度亲密相连，仅仅从开展专业知识和技术角度并不能完好把握老师开展，必须把目光放大到老师个人之整体立足于这样的立场，英国学者尼亚斯(NiasJ.)长期围绕着“教学与自我〞这个问题开展研究，将老师的“专业开展〞与“个人开展〞联络起来，讨论老师个人作为整体的开展，并提起了将向我分为“本质自我〞和“情境自我〞的分析框架从前者的观点来看，老师是“作为人的老师〞；从后者的观点来看，老师是作为老师的老师尼亚斯指，虽然明确区分二者实际上很困难，而且在现实中二者也是互相重合的，但是，老师开展研究却一直主要是以“老师作为老师〞为研究对象，而相对忽略了“老师作为人〞的这一面于是她提出，应该从二者互相作用这个角度来观察老师开展伊文斯也采用类似的二分法来分析老师开展的要素和维度他认为个体老师的开展有两个根本的要素：态度性开展与功能性开展所谓态度性开展，是指老师对待其工作的态度得以改变的过程，包含智识性开展和动机性开展两个方面一个老师变得更具有反思性，更具有分析思维特征，那么他表现出的就是智识性开展；一个老师对事情或对待工作表现出很高的动机，那么他所展现出的就是动机性开展。
所谓功能性开展是指老师的专业行为得以改良的过程，包括程序性开展与消费性开展一个老师对其履行工作的方式或程序进展调整或改变，无论多小，都是一种程序性开展；一个人假如开场工作更长时间，消费更多资源，也就是说开场“做〞得更多，那么其所展现的就是消费性开展伊文斯所说的“态度性开展〞更多地是与老师作为一个人的开展，即“个人开展〞有关，而“功能性开展〞那么更多地是与老师作为一个老师、作为一个专业人员的开展有关毫无疑问，在伊文斯看来，这两方面要素的开展对于一个老师的开展来说都是不可缺少的三分法分析框架中最具代表性的是所谓的个人开展、专业开展和社会性开展的三分法贝尔(BellB.)和吉尔伯特(GilbenJ.)曾经提出并描绘了“三种主要类型〞的老师开展，即个人开展、专业开展和社会性开展他们在试图对老师开展进展解释的时候，指出：“老师开展可以被视为老师学习，而不是被视为别人让老师改变在学习中，老师开展他们的信念和观念，开展他们的课堂理论，照顾他们与变革伴随的感情〞他们这里所指的开展大体上就相当于他们所说的个人开展、专业开展和社会性开展关于这三种开展的关系，他们进一步阐释道：“老师开展过程可以被看作是一个正在发生的个人、专业和社会性开展的过程，一个任何一个侧面的开展都不能单独先行除非其他侧面也得到了开展的过程。
〞无论是两分法还是三分法分析框架，解释的不外乎一点：教学具有多维性和高度复杂性，因此，老师开展也应该是多维的虽然绝大局部研究者主张老师开展的多维性，但是由于赋予不同维度以不同的地位和重要性从而形成不同的老师开展观哈格里夫斯和富兰曾列举了三种老师开展观：一是“作为知识和才能开展的老师开展〞；二是“作为自我理解的老师开展〞；三是“作为生态变革的老师开展〞这三种老师开展观分别强调老师开展的专业、个人和社会性维度第一种老师开展观历史最悠久，而且在现实中仍然具有强大的根底但是，从老师开展研究的文献来看，强调个人和社会性维度的老师开展已成为一个趋势关于个人开展的重要性，哈格里夫斯和富兰曾指出，老师开展“牵涉的不仅仅是改变老师的行为，它还涉及到改变老师这个人〞“只聚焦于行为技能而不考虑其立足的根底及对态度和信念的影响，是误入歧途，且可能被证明为是无效的〞“成认老师开展也是一种个人开展，标志着我们改良努力中的一个重要飞跃〞关于社会性开展，他们也指出“开展的种子假如被抛在石头地上是不会生根发芽的〞“老师开展的过程和成功在很大程度上取决于它发生的背景这个背景的性质既可以成就也可能会毁掉老师开展努力因此，理解和关注老师开展的生态学应该成为老师、管理者和研究者的重要优先事项〞。
在看到强调个人开展与社会性开展这一趋势并给予认同的同时，我们也不要忘记这样一点：这些维度中没有任何一个可以单独。