论哲学教学的“一以贯之”之道 阮春晖（邵阳学院 政法系，湖南 邵阳 422000）Reference：哲学教学灵动模式的展开可以在经典文本中找到相关依据一以贯之”语出《论语》，其基本意涵包括“以一为本”与“贯一于用”两个方面哲学实际都具有“一以贯之”的内容特色，使得思想自身带具灵动的内在品格哲学思想的内在流动性，要求我们在教学中依循与之相应的灵动模式，即维守哲学教学中的“一”、采用“达贯”的方法和励推流动的教学场景Keys：哲学教学；一以贯之；灵动模式；课堂应用G420：A：1674-5884（2016）01-0057-041“一以贯之”的文本依据及其意涵“一以贯之”之说出自《论语》，其语有两处：子曰：“参乎！吾道一以贯之曾子曰：“唯门人问曰：“何谓也？”曾子曰：“夫子之道，忠恕而已矣论语·里仁）子曰：“赐也，女以予为多学而识之者与？”对曰：“然，非与？”曰：“非也！予一以贯之论语·卫灵公）对于前言，朱熹作注为：“圣人之心，浑然一理，而泛应曲当，用各不同曾子于其用处，盖已随事精察而力行之，但未知其体之一耳夫子知其真积力久，将有所得，是以呼而告之［1］也就是说，尽管人伦物事繁复多途，其用各有不同，但“泛应曲当”之用的根本——仁道忠恕之“一体”——却是始终如一的。
这是强调“本”对于“用”的优先性对于后语，朱熹的解法和前解相差不大，还是突出“本”对于多而能识之用的重要性；而胡适对此却另有解法：“我的意思，以为孔子说的‘一以贯之’和曾子说的‘忠恕’，只是要寻出事物的条理系统，用来推论，要使人闻一知十，举一反三这是孔门的方法论，不单是推己及人的人生哲学［2］如果说，朱熹主要是从“体一”这一人生哲学立场来解释“一以贯之”的话，那么胡适则着重是从方法论这一角度来加以诠解，即“一以贯之”这种学习方法对于寻出事物条理系统的重要意义这里的“条理系统”，我们可以将之理解为事物之本这样看来，胡适此解是突出“用”对于“本”的寻绎性本文以为，从单章看，前者主要从内容而论，即人伦物事都体现为忠恕贯有之道；后者主要从方法而谈，即在多学而识的过程中贯之以根本的原则与方法不过，我们阅读《论语》，显然不能仅从单章之意来判别其意义范围实际上，整部《论语》贯穿的是关于德性的主题，它展露在为学、为政、为人等多个方面在论及这些具体行为时，相关语录会在不同场合以不同方式多次出现，对同一陈词作出多层解释，从而形成意义层叠，如君子、义利、一以贯之等我们研学《论语》、理讲中国哲学，需有前后相贯的视眼来对此作出尽可能详尽的理解。
据此，在相对整全的意义上，“一以贯之”既可以解读为在各种生活之用中贯之以“一”的原则与规范，这是“本”；也可以研析为在“一”的基础上采用多种形式和方法达及对事物多方面的认识，这是“贯”或“用”以一为本”与“贯一于用”的合意，是“一以贯之”的基本意涵2“一以贯之”的哲学意义《论语》中“一以贯之”的内在意涵，可以延展为对于整个中国哲学的理解不妨这样认为，整个中国哲学都具有“一以贯之”的内容特色在儒家，“一”为仁义礼；在道家，则为“道”；在墨家，则为“兼爱”；在法家，则为“法”置于宋明儒学的意域范围，这个“一”可从两个角度来理解：一方面指“贯之以一”，即通过不懈的格致工夫达至豁然贯通的知识和道德境界，这是程朱理学走的路线；另方面指从终极的道德根源“一”出发，使之流贯廓充于事事物物，成就道德的事业，这是陆王心学走的路线事实上，其他各家也都有类似的理论特点不管是儒墨道法、儒学内部的理论支脉还是其他各家之说，其共通点都是强调“一”的流贯在成就圣贤事业中的重要作用，也就是思想核心“一”在社会生活中如何施为，如何将思想主张及于整个社会，以成就功名事业，促就道德提升从这点看，中国哲学实际具有“动”的内在品格，是流贯的思想体系之构成。
这种流动构成包括三个方面：自流动、外流动和内流动所谓自流动，是指思想自身有其内在的活动韵律，各理论要素呈现为相互连贯、相互说明的关系如朱熹讲天理，其内涵必定包括天理这一范畴是由什么理论因素支撑起来的，支撑因素之间是怎样的互动关系；王阳明讲良知，良知不是静凝不动的，它必定有“致”的因素所谓外流动，是指思想核心“一”有一种内在的动力源，它必然会发之于外，流行发用于事事物物之中，从而在“一”和外物之间形成互动所谓内流动，也就是事事物物的方向和价值都必然回归于“一”，即回归到统一的、普遍的道德原则和事物的根本上来，也就是朱熹所讲的“其体之一”， 普遍的“一”是万物之“多”回归的价值原点如阳明说“天地鬼神万物离却我的灵明，便没有天地鬼神万物了我的灵明离却天地鬼神万物，亦没有我的灵明”［3］，其中“天地鬼神万物离却我的灵明，便没有天地鬼神万物了”是外流动，“我的灵明离却天地鬼神万物，亦没有我的灵明”便是内流动3“一以贯之”灵动模式在哲学教学中的应用中国哲学的这种灵动性质，自然要求我们在哲学教学中遵循其“内外两活”的思想特征，以“一以贯之”式的灵动模式展开哲学教学3.1维守教学中的“一”哲学教学要有“本”，这个“本”也就是“一”。
对于哲学课堂教学而言，此“本”或“一”具体表现为两个方面：第一，一种基本精神对于整个中国哲学来说，这种基本精神就是对形上道德的不断追求，即《大学》所言之“止于至善”也就是说，中国哲学是把高尚的道德塑造作为第一要义来看待的，从德看事，将事归之以德儒墨道法诸家，都是把成圣成贤、人生境界的提升作为自己的终极道德目标，只不过其追求的方式不同而已儒家的“止于至善”，道家的“圣人之治”，墨家的“尚贤”，法家的“有道之君”，都是如此中国哲学既然是关于德性锤炼的思想学说，我们在哲学教学中自是不能轻忽，课堂教学要始终坚持、显明这一根本精神这是哲学教学对于“一”的总把握第二，一个道德支点哲学基本精神的勃发，需有一个道德支点对于中国哲学而言，这个道德支点就是成圣成贤；而对于不同的思想家，这个道德支点又各有其分殊而表现为分殊“一”此分殊“一”在朱熹为天理，在王阳明为良知，在王夫之为“人”，如此等等哲学教学就要厘清这些道德支点的具体内涵及其对于不同思想家所带来的思想意义应当承认，在历史发展的不同阶段，这个道德支点有很大不同，但作为道德的本质，如完善自我、成就事业、服务社会等，在各个历史时期却是相同的哲学教学理当把这些不同的道德支点贯穿起来，找出其间的异同，坚持德性教学，服务当今社会生活建设，这样才能让哲学的基本精神有一个个的具体落点，哲学教学之“本”才有实际意义。
3.2采用“达贯”的方法哲学是流动的思想体系，它本身是灵动的，哲学课堂教学要尽可能把这种灵动的思想展现出来，这就需要我们采用“达贯”的教学模式所谓“达”，即在把握思想本质的基础上上达至对于人的道德精神的塑造；所谓“贯”，即把人的道德精神展现在具体的事物之中以中国哲学中天道、人道和地道的相互关系为例在中国哲学中，天道是宇宙万物生成、变化和发展的最终原理，在中国哲学的特殊意域中，天道特指人们追求的最高道德境界地道是宇宙万事万物总合而形成的一种现象界存在，具体表现为人与人、人与自然万物、物与物的现象伦理人道是人的生活之道，是人生日用常行、事业作为中的生活规范和道德之举三道”之间，由人道而上达天道，由天道而下贯人道、地道，构成以“人道”为中心、达贯天道和地道的流动循环体系哲学教学，可以依此采用“达贯”的灵动模式我们知道，在不同时期、不同思想家那里，天道的具体表现形式是不一样的，这种不一样是分殊“一”的不同尽管如此，在上达至于对整体“一”的趋求和下贯为具体的生活事为上，却是一致的在教学中，要注重不同的思想家在对分殊“一”的推解中是如何追求天道以实现人之德性完善和人生事业的，并在这个体悟过程中受这些思想家行为的浸染而实现自我德性的完善。
教师要把握住这点，拿捏好教学方向，让学生在修人道的过程中无形间达至对德性共相的体认这其实就是孔子所说的“下学而上达”，也是哲学教学中一条不断更新自我的道德上升之路需指出的是，这种道德上升之路不是通过强灌的方式，而是在对传统哲学理解的基础上润物细无声地引发心灵的触动与共鸣，从而实现心灵的净化和道德的完善但哲学教学的路途不止于此在参会、体悟天道德性之后，教师在教学中还要引导学生通过人道的方式把天道的基本原理和精神下贯到自然万物、人生伦常等“地道”中去，使自然万物、人生伦常接受天道的规制和引领这是教学中让天道散为万殊的下贯之路在如何而为万殊这一点上，要特别提醒需以“德性”为前提、以“为”为保障，也就是事为不在事之大小，而在人之道德、人之实际举动对于学生而言，具体表现为在学业攻读、情感选择、事业努力、走廊仪节、角落文明等平常事为中展现自我的人生追求和道德力量事实上，许多古圣先贤都致力于首先从道德上来确认人的行为方式，孔子仁学、程朱理学等都是如此在这个前提下，再贯之以不论大小、层次的各种生活实践，孟子的“人皆可以为尧舜”、王阳明的“满街都是圣人”才有可能成为现实这样，才能把课堂教学与生活实践联系起来，达到“课堂上有应用”的目的。
3.3励推流动的教学场景中国哲学“贯”的灵动性，也必然要求哲学教学始终励推流动的教学场景，形成一种动态的思想交流氛围这就意味着哲学教学要遵循哲学本质，采用与之相应的灵动教学模式就课堂教学而言，这种灵动模式主要包括：第一，“师—生”无阻碍思想交流也就是说，教师与学生之间能就课堂教学内容展开自由对话这是哲学教学取得流动性效果的最为关键的一个环节，实际也是师之于生、生之于师的一个“对贯”灵动模式要做到这一点，教师对讲授的内容自然要做到烂熟于胸，准确把握哲学思想的核心实质在讲解过程中，教师除了采用一些哲学术语外，更重要的是能把一些看起来很深奥的哲学思想用学生喜闻乐见的语言形式贴切地表达出来，如网络语言、生活语言、聊天语言等，把流动的哲学思想用形象、通俗化的语言讲活讲透，有意识地引导学生把思维的焦点放到课堂教学上来，勾起学生内心深处的交流欲望这对于非哲学专业的学生来讲尤其具有语言的吸引力通过这样的方式，形成学生想说、敢说、能说的心理机制体系，久之则会自觉地把教师和教学内容纳入到学生的心理机制体系之中，从而乐于和教师交流看法，师生之间在课堂上的自由对话就有望实现第二，“生—生”思想碰撞式交流如果说“师—生”无阻碍交流是哲学教学中纵向流动的话，那么“生—生”思想碰撞式交流则是联通多点的横向交流。
这种模式要求在所有学生中就某一或某些问题有共同的思考，并把这种思考通过语言在课堂上表述出来，从而形成集体性的思维流动课堂教学中，每个学生都有一个或多个思考点，这些思考点有可能是相同的，但由于存在着理解方式和程度的差异，也很有可能是不同的同或不同，都是思想交流的前提条件，关键在于怎样把这些“同”或“不同”激发、创造出来例如，王阳明的良知内涵包含两个基本方面，即是非之心和价值根源，在理解“是非之心内在于我”时，这是否意味着行为主体既是裁判员又是运动员，从而造成判断的混乱？当我们说良知“生天生地”的时候，是从生成论还是从价值根源上来说良知？这些问题都是由良知内涵而来，也是学生感兴趣的话题围绕这些问题，学生自然有相同或不同的看法，这时就可以顺势让学生展开思想交流学生可以互问互答，既可以是商讨式的，也可以是辩论式的，只要言之成理，都要加以首肯这种“生—生”思想碰撞式交流实际是“师—生”交流的互补，不仅能大大拓展课堂教学内容，也使得思想家的灵动思想通过这种对贯方式得以再现第三，站在思想者的立场进行思考这是说，要把课堂上的教学主体置于每个哲学家所处的思想环境和在这环境中产生的问题意识，并进而体会他们对问题意识所采用的思维方式和解决途径。
很多哲学问题，在我们后人看来有时觉得不切实际、迂腐甚至是好笑，但我们是在有了当时人们不曾有的历史知识和更广阔的思维视。