课程性质和教学要求 课程的性质：?教育测量与评价?是教育测量学与教育评价学内容的整合并侧重于教育测量的一门综合性教 育课程，它着力探讨对教育教学效果进展测量、评价的原理和方法，是一门带有综合性、技术性、实践 性、应用性等特征的应用性学科，是实现教育科学研究与教育管理科学化所必须借助的一门科学，也是教育 学专业和小学教育专业所开设的一门必修专业根底课程 教学目标和要求：理解?教育测量与评价?的根本概念、原理和方法，能正确使用各类标准化的教育测 验、会作测验质量分析、能正确解释分数的含义，并学会运用这些知识，对学校教 育、教学和研究实践中的 实际问题，做出比拟正确与合理的判断和评价，以促进教育管理现代化、教育研究科学化第一章 教育测量与评价的学科开展教育测量与评价的根本问题教育测量与评价的开展历史教育测量与评价的学科地位和作用史蒂文斯曾对测量作出以下定义： “就其广义来说，测量是按照法那么给事物指派数字〞我国有些学者认 为： “测量是对客观事物进展某种数量化的测定〞， “测量是按照一定的法那么，用数字方式对事物的属 性进展描述的过程〞本书的观点：从广义上讲，测量就是根据某些法那么与程序，用数字对事物在量上的规定性予以确定和描 述的过程。
从以上对测量所下的各种定义可以看出，这种对事物进展区分的过程，必须是按照一定法那么的，区分的 结果必须能够用数字的方式进展描述的〔1〕测量的量具 测量的量具是指依据某些科学原理和法那么，开展出适宜的量具或制定出科学的测量方案〔2〕测量的单位不同的测量所采用的单位是不同的理想的测量单位必须符合两个条件： ① 要有确定的意义； ② 要有相等的价值教育测量的单位不够完 善，既无统一的单位，也不符合等距的要求〔3〕测量的参照点 量的参照点系测量的起点要确定事物的量，必须有一个测量的起点，这个起点就叫做测量的参照点参照点有两种类型：①绝对参照点〔绝对零点〕：②相对参照点〔相对零点〕理想的参照 点是绝对参照点，但教育测量中很难找到绝对零点，多采用人为指定的相对零点教育测量的定义教育测量，就是针对学校教育影响下学生各方面的开展，侧重从量的规定性上予以确定和描述的过程 教育测量的特点〔1〕本书的观点：① 间接性和推断性；② 测量对象的模糊性和测量误差的不可防止性；2〕其他的观点：有人概括为：①间接性;有人概括为：①间接性;有人概括为：①间接性;③ 量表具有多样性，结果具有相对抽象性② 相对性〔金瑜〕②相对性； ③客观性。
〔郑日昌〕②不确定性； ③明确的目的性〔朱德全、宋乃庆〕 量表的概念量表〔量尺〕是指确定了测量单位和参照点并具有取值系统的测量工具量表的类型由于事物的属性 〔特征〕 不同， 以及所制定的规那么不同，致使用数的属性来描述事物属性〔特征〕所到 达的程度不同，这就产生了不同测量水平的问题史蒂文斯根据对测量结果数量化描述的不同水平，将测量分成四种不同水平：称名测量、顺 序测量、等距 测量、比率测量这四种不同水平的测量产生了相应的四种类型的量表称名量表〔命名量表或名称量表或类别量表〕 称名量表是最低水平的测量量表，它只是用数字代表事物或用数字对事物进展分类在这种 情况下，数字 只是事物的符号，而没有任何数量的意义适合于对称名量表进展统计分析的统计方法有百分比、次数、众数和X 2检验顺序量表〔等级量表〕 顺序量表是次低水平的测量量表，它不仅能够指代事物类别，而且能够说明不同类别的大小、等级或事物 具有某种特征的程度在顺序量表中，数字只表示等级、大小和程度的顺序，它既没有相等的单位，也没有 绝对的零点适合于对顺序量表进展统计分析的方法有中数、百分位数、 等级相关系数和肯德尔和谐系数等距量表 等距量表是较高水平的测量量表，它不仅能够指代事物的类别、等级，而且具有相等的单位。
适合于对等 距量表进展统计分析的方法有平均数、标准差、积差相关系数以及t检验和F检验比率量表〔等比量表〕比率量表是最高水平的测量量表，它除了具有类别、等级、等距的特征外，还具有绝对零点适合于比照 率量表进展统计分析的方法除了与等距量表一样外，还有几何平均数、变异系数7. 教育测量属于哪一种水平的测量，为什么？答： 〔1〕教育测量属于顺序测量的水平〔2【① 从所使用的参照点来说，教育测量领域的参照点均为相对参照点；② 从所使用的单位来说，教育测量的单位远没有其他测量的单位成熟和完善，既无统一的单位，也不符合等 距的要求8. 教育评价的概念〔如何理解“教育评价〞的含义？〕评价的含义 广义的讲，评价泛指衡量、判断人物或事物的价值教育评价的定义 对于什么是教育评价，专家、 学者至今没有一个统一的认识但具有代表性的观点有以下 几 种： 格兰朗德：评价是为了确定学生到达教学目标的程度，收集、分析和解释信息的系统过程；评价包括对学生 的定量描述和定性描述两方面斯塔费尔比姆： 评价是一种规定、获取和提供表达性和判断性的过程这些信息涉及研究对象的目标、 设计、实施和影响的价值及优缺点，以便指导如何决策、满足教学效能核定的需要，并增加对研究对象的了 解。
美国教育评价标准委员会：评价是某些现象的价值如优缺点的系统调查，为教育决策提供依据的过程 泰勒：评价评价的过程在本质上是确定课程和教学大纲在实际上实现教育目标的程度的过程德雷斯：所谓评价，就是决定某种活动、目的及程序的价值的过程 桥本重治：评价是与教育的目标和价值有明确关系的概念，是按照教育目标和价值观对学生的学习成果及 教育方案的效果等进展测量的过程布鲁姆： 评价乃是系统地收集证据用以确定学习者实际上是否发生某些变化，确定学生个体变化的数量或 程度我国学者黄光扬：教育评价是指按照一定的价值标准和教育目标，利用测量和非测量的种种方法系统地收 集资料信息对学生的开展变化及其影响学生开展变化的各种要素进展价值分析和价值判断，并为教育决策提 供依据的过程从上述对“评价〞概念在教育教学活动情境下的各种描述中不难发现，教育评价包含以下几个共同的要 点：/\\\ ■① 强调以教育目标为标准的价值判断过程；② 强调运用多种方法系统收集资料和信息；③ 教育评价的内容既要以是教育方案、也要以是学生的学习结果，也要以是某种教育现象、教学活动、教 育目的或教育程序；④ 强调为学生开展和教育决策效劳测量与评价既有联系又有区别。
教育评价最根本的特征是做出价值判断而教育测量过程的完结， 在给出 数量事实的描述与判断之后，不一定都要做出价值判断 从这个意义上说，教 育测量可以为教育评价提供价值判断的根本数量事实，教育测量是教育评价的根底；而教育评价往往是教 育测量过程的继续，是对测量结果的解释与应用，并朝着价值判断与释放教育功能的方向拓展 10.思考题：教育测量与教育评价有何区别？答:〔1〕教育评价最根本的特征是做出价值判断而教育测量 在给出数量事实的描述与判断之后，不一定都要做出价值判断〔2〕教育测量可以为教育评价提供价值判断的根本数量事实， 教育测量是教育评价的根底；而教育评价往往是教育测量过程的待续，是对测量结果的解释与应用，并朝着价值判断与释放教育功能的 方向拓展教育评价与教育评估这两个概念既有联系又有区别第一，英语词源不同〔教育评价通常用“educatio n evaluation 〃表示，教育评估通常用“ educational assessmen〃 t表示〕，其意义那么多少有所差异；第 二，源出一样〔教育测量运动、美国著名的“八年研究〞〕，它们肯定有想通与穿插之处；第三，汉语词 义相近 〔 “评估〃一词，含有“评判〃 、 “评量〃 、 “估测〃 、 “估算〃等意思；教育评估可能有价值判 断， 也可能没有价值判断〕，它们在内容上有穿插，也有区别；1〕中国是考试制度的发源地2〕中国科举制度的世界地位3〕教育测量学科的诞生4〕教育测量运动的蓬勃开展5〕美国的“八年研究〃是教育评价的催生剂6〕教育测量与评价理论的开展〔1〕教育测量与评价是现代教育科学研究的三大领域之一；〔2〕教育测量与评价在教育改革中具有重要的作用；〔3〕教育改革呼唤教育测量与评价更加科学化；〔4〕教育测量与评价是教师的专业素养和能力。
第二章 教育测量与评价的类型和功能教育测量与评价的主要类型教育测量与评价的主要功能1. 按测量与评价在教学中运用的时机分类，教育测量与评价可分为：〔1〕形成性测量与评价：形成性测量与评价是在教学活动过程中经常实施的，其目的：其一，教师藉此获 得教学过程中连续性的反响，了解学生的学习效果、学习历程、学习特点、学习困难等信息，作为随时修正 自己教学的参考；其二， 学生根据反响的结果获知自己学习后的表现情况，从而肯定或修正自己以后的学 习方式〔2〕诊断性测量与评价：诊断性测量与评价是对经常表现出学习困难的学生所作的测量与评价，它的目的 是对个人的问题行为及其原因进展诊断诊断性测量与评价多半是在形成性测量与评价之后实施〔3〕终结性测量与评价：终结性测量与评价是用于教学完毕后，其目的：其一，在教学目标之下，检 查学生一学期的学业到达了什么样程度，从而判断教学效果的得失；其二，根据终结性测量与评价的结果， 评定学生的学业成绩，并将评定结果通知学生家长或记入档案2. 按解释测量结果或评价结果时的参照点分类，教育测量与评价可分为： 〔1〕常模参照测量与评价：常模 参照测量与评价是将被试水平与测验常模相比拟，以评价被试在团体中的相对地位的一种测量与评价类型。
〔 2〕标准参照测量与评价〔目标参照测量与评价〕 ：标准参照测量与评价是将被试的表现与既定的 教育目标或行为标准相比拟，以评价被试在多大程度上到达该标准〔3〕潜力参照测量与评价：潜力参照测量与评价是将被试实际水平与其自身潜在水平〔潜力〕相比 拟，以评价被试有无充分发挥自身潜力为目的在强调人性化、动态化和个别化的现代教育测评潮流下，潜 力参照测量与评价理应发挥更大的作用3. 按测量与评价被试行为表现的性质分类，教育测量与评价可分为：〔 1〕最正确行为测量与评价：最正确行为测量与评价是以测量最正确行为表现为目的但凡以成就 或能力的上下为评价根底的，都属于最正确行为测量与评价〔2〕典型行为测量与评价：典型行为测量与评价的目的不在测量与评价被试能力的上下，而是测量与 评价其是否具备某种〔或某些〕典型行为在这些测量过程，希望被试以其平常的典型状况来答复，无所谓 正确与错误之分在重视学生个性开展和全人教育的现代教育理念下，典型测量与评价的方法具有特殊的意 义4. 按测量与评价的内容分类，教育测量与评价可分为：〔 1〕智力测量与评价：智力测量与评价的目的在于测量被试的智力并对被试的智力开 展水平和特点做出评价。
〔 2〕能力倾向测量与评价：能力倾向测量与评价的目的在于测量与评价个人的潜在才能，预测个人 的能力开展倾向能力倾向测量与评价一般可分为两种：一种是关于一般能力倾向的测量与评价，旨在探 测个人多方面的潜能；另一种是特殊能力倾向测量与评价，旨在探测个人某方面的特殊潜在能力〔 3〕成就测量与评价：成就测量与评价的目的在于测量并评价个人在承受教育或训练后的成就 成就测量与评价有两种类型：一是学科成就测验，旨在测量与评价被试在某一科目上的学习成就；二是综 合成就测验，旨在测量与评价被试在多个学科或综合学科上学习成就〔 4〕人格测量与评价〔个性测量与评价〕 ：人格测量与评价的目的在于测量与评价被试的人格心理 特征，诸如气质、性格、兴趣、态度、动机、适应性等方面的心理特征用于人格测量与评价的量具主要分 为两类：一类是自陈人格问卷；另一类是投射测验。