聚焦思维结构的智力理论——林崇德的智力理论述评216 心理科学 PsychologicalScience2006,29(1):216—220聚焦思维结构的智力理论——林崇德的智力理论述评?学术动态与问题讨论?李庆安昊国宏(北京师范大学发展心理研究所,北京,100875)(复旦大学心理学系,上海,200433)摘要林崇德的思维结构模型,是其智力理论的核心.因此,林崇德的智力理论,是一种聚焦思维结构的智力理论.不过,林崇德的智力理论,远不止其思维结构模型.他所提出的"智力结构是一个多元结构"的观点,"思维核心说 ","概括基础说"和"思维发展的模式",也同样是其智力理论的重要内容 .通观林崇德的智力理论.不难看出其四大特点:第一,理论性与实践性的有机统一;第二.两点论与重点论的有机统一;第三,智力培养与智力评价的有机统一;第四,不变性与可变性的有机统一.关键词:思维结构林祟德智力多元概括1979 年 11 月 26 日,在"文革 "之后举行的第一次中国心理学会学术年会上,38 岁的林崇德以(JL 童青少年数概念与运算能力的发展研究》为题,作了一个大会报告(林崇德,1979; 林崇德,2005;LinChongde&LiTsingan,2003).正是在该报告中,林崇德第一次公开地提出了其思维结构模型.后来,他在《中学生心理学》(林崇德,1983),《思维发展心理学》(朱智贤,林崇德,1986)和《教育与发展》(林崇德,2002)等论着中,都反复地论述了其思维结构模型.可以说,林崇德的思维结构模型,是其智力理论的重点与核心.因此,我们将林崇德的智力理论,称为"聚焦思维结构的智力理论". 不过,林崇德的智力理论,远不止其思维结构模型.他所提出的"智力结构是一个多元结构"的观点 ,"思维核心说 ","概括基础说"和" 思维发展的模式",也同样是其智力理论的重要内容.本文的目的是,在前人研究(如黄希庭,郑涌,2005)的基础上,简要地评述林崇德的智力理论及其主要特点.1 智力结构是一个多元结构林崇德认为,智力结构是一个成分难以穷尽的多元结构.究其原因在于,智力的先天与后天关系,认知与社会认知关系,内容与形式关系和表层结构与深层结构关系,都是错综复杂的非线性关系(L_mChongde&LiTsingan,2003).1.1 智力的先天与后天的关系人的智力是由遗传决定的,还是由环境决定的?环境能否改变智力? 教育能否提高智力的水平 ?如果可能,其作用又有多大?关于这些问题,不外乎三种观点:第一,遗传决定论;第二,环境决定论;第三,遗传与环境相互作用论.林崇德认为,这些问题可以归结为智力发展的条件.他基本赞同遗传与环境相互作用的观点.他指出,智力的发展是极其复杂的现象,与许多条件相联系.只有具备了一定的条件,智力的发展才能实现.但是,在智力的发展过程中,各种条件的性质是不同的,因此,各种条件所起的作用也是不同的:第一,遗传是智力发生与发展的自然或生物前提.第二,脑的发育是智力发展的生理条件.+通讯作者;李庆安 ,男.E—mail:tsingan@vip.163.corn第三,社会物质生活条件是智力发展的决定性条件,其中,教育是智力发展的主导性因素.这就是说,自然前提只提供智力发展的可能性,而环境和教育则把这种可能性变成现实性,教育通过主体的认知活动和学习活动,对智力结构的规模,内容,操作程度和发展速度起直接制约作用.第四,实践活动是智力发展的直接基础和源泉.可见,智力的先天与后天的关系,是一种错综复杂的关系,这种错综复杂的关系,造成了智力机制的错综复杂性,进而造成了智力结构的错综复杂性(LinChongde&LiTsingan,2003).1.2 智力的认知与社会认知的关系林崇德指出,认知是人类个体对客观世界的认识过程.认知的成分,就是构成智力活动基础的感觉,知觉,记忆,表征,思维,想象,言语和操作技能等心理过程.认知的对象,是客观世界.客观世界包括无生物界,生物界和人类社会三大部分.其中,无生物界和生物界统称物理世界,人类社会则称为社会世界.因此,认知不仅包括对物理世界的认知,而且也包括对社会世界的认知.从这个意义上说,对物理世界的认知和对社会世界的认知,并没有处在同一个层次上.对社会世界的认知,即社会认知.是认知的一个属概念.与之相对应的,是对物理世界的认知.不过,人们通常所说的"认知", 主要指对物理世界的认知.所以,认知当区分为"广义的认知" 与"狭义的认知". 广义的认知概念,不仅涉及到物理世界 ,而且涉及到社会世界.而狭义的认知概念,则只涉及到物理世界.那么,社会认知有何特点呢?林崇德指出,社会认知主要有四个特点:第一,对象的特殊性.社会认知的对象正是其社会世界,其中,人际关系是首要的对象.第二,发展的特殊性.社会认知的发展,与非智力因素或人格因素的发展,具有密切的联系.第三,互动性.社会互动(人际交往及其信息加工)经验,对于社会认知具有重要的作用,于是,社会判断智力,观点采择智力必然是社会认知的基础和核心成分.第四,情感性.情感在社会认知中具有重要的作用.可以说,"伦理智力","观点采择智力","人际关系智力","自我控制智力" 和"情绪智力"等一系列概念的提出,都与社会认知的这些特点有关.李庆安等:聚焦思维结构的智力理论 217可见,智力的认知与社会认知的关系,也是一种错综复杂的关系,这种错综复杂的关系,造成了智力结构要素的错综复杂性,进而又造成了智力结构的错综复杂性(LinChongde&LiTslngan,2003).1.3 智力的内容与形式的关系林崇德指出,智力的内容是思维的对象.思维的对象可以大致分为两种类型:感性的对象与理性的对象.智力的内容,既可以表达为吉尔福特的智力结果,即单元,种类,关系,系统,转换和含意等;也可以表达为苏联(俄罗斯)心理学家所强调的分析,综合,抽象,概括,比较,系统化,具体化等.不过,智力内容的最终形式,总是表现在各种学科能力之中.那么,什么叫学科?什么叫学科能力呢?林崇德认为,所谓"学科", 有两种含义 :第一,指一定科学领域的总称或一门科学的分支;第二,指学校课程的组成部分.所谓" 学科能力", 主要有三种含义 :第一,学生掌握某门学科的特殊能力.第二,学生学习某门学科的一般智力.这种一般智力,以概括能力为基础,并与思维品质发生交互作用.第三,学生学习某学科的学习能力,学习策略与学习方法.要探索一门学科能力,首先应当揭示该学科形式的特殊性.并找出学好该学科形式所必须的特殊能力.例如,听,说,读,写四种能力,就是学好语文和外语等语言学科形式所必须的特殊能力.运算(数) 的能力,空间(形) 想象能力和数学的逻辑思维能力,则是学好数学学科形式所必须的特殊能力.在中小学阶段,学科能力当然只涉及语文,外语和数学等有限的学科形式,可是,从大学阶段起,学科能力就会涉及到众多而复杂的学科形式.可见,智力的内容与形式的关系,也是一种错综复杂的关系,这种错综复杂的关系,同样造成了智力结构要素的错综复杂性,进而又造成了智力结构的错综复杂性(LinChongde&LiTslngan,2003)o1.4 智力的表层结构与深层结构的关系林崇德认为,任何结构都有表层结构与深层结构之分,智力结构也不例外.不过,智力结构之表层结构与深层结构的关系,并不是绝对的,而是相对的.就智力的认知成分与元认知成分的关系而言,前者属于表层结构,后者属于深层结构.这是因为,认知加工是元认知监控的对象,元认知监控是认知加工的主宰.缺乏元认知监控的认知加工是盲目的,没有认知加工的元认知监控是无意义的.两者之间相互依存,相互影响.就智力的认知活动与非认知因素之问的关系而论,前者属于表层结构,后者属于深层结枇这是因为,任何认知活动都受会到某种非认知因素的影响,任何非认知因素的发生都与特定的认知活动联系在一起.非认知因素对于认知活动的影响主要表现在三个方面:动力作用,这是指,需要,理想 ,动机,兴趣,情绪,意志等非认知因素是引起认知活动,促进智力发展的内驱力;定型与习惯作用,这是指,需要,情绪和意志等非认知因素使特定的认知活动和行为组织越来越固定化;补偿作用,这是指非认知因素能够弥补认知活动的缺陷.林崇德认为,与其谈论"情绪智力 "的作用,还不如强调非认知因素的功能.可见,智力的表层结构与深层结构的关系,也是一种错综复杂的关系.这种错综复杂的关系,必然导致智力结构要素的错综复杂性,进而又导致智力结构的错综复杂性(LinCtt,ngde&LiTsingan.2003).综上所述,智力的先天与后天的关系,认知与社会认知的关系,内容与形式的关系,以及表层结构与深层结构的关系,都具有错综复杂的关系,这些错综复杂的关系彼此交织在一起,又会造成更加错综更加复杂的关系,因此,智力结构必定是一个多侧面,多形态,多永平,多联系的多元结构.所谓多侧面是指,智力结构的成分既决定于认知与社会认知的关系,又决定于认知因素与非认知因素的关系.所谓多形态是指,智力活动十分复杂,一个智力结构有目的,有材料,有过程,有自我监控或自我调节,有共性,有个性(既思维的品质),有行为,有动力等一系列的关系.所谓多水平,即智力结构及其活动处于发展变化之中,既有共时性结构,又有历时性结构.所谓多联系是指,智力的条件,成分,内容和形式等诸因素在智力活动中组成完整的智力心理结构,它既要体现主体与客体关系,知识与智力的关系(学科能力就是这种知识与智力关系的产物),还要体现一般智力与特殊智力,即共性与个性的关系(LinChongde&LiTsingan,2003).如果说,智力结构是一个错综复杂的多元结构,那么,智力培养与智力评价的系统,也必然是一个错综复杂的多元系统.这样,如何确定智力评价的核心内容,如何抓住智力培养的突破口,就应当是智力培养与智力评价领域的关键问题.可以说,林崇德的"思维核心说 "与"概括基础说",为这些关键问题的解决,奠定了必要的理论基础.2"思维核心说" 与"概括基础说"在林崇德看来,智力应由思维,感知(观察),记忆,想象,言语和操作技能组成,如图 1 所示(林崇德,2003).圈 1 林粜德的智力结构成分模型那么,这些智力成分是处于同等重要的地位,还是有主次之分呢?林崇德认为,思维是智力的核心成分,而概括又是思维的基础和首要特点(林崇德,2003).所谓"思维核心说"与"概括基础说",就是指这个观点 .概括之所以是思维的基础和首要特点,主要在于四个原因:第一,概括是人们形成或掌握概念思维细胞的直接前提.人们掌握概念的特点,直接受制于其概括的水平.概念是事物的本质属性在人脑中的反映.概念的掌握,就是对有关的事物,加以分析,综合与比较,从而发现其共同的属性或者本质的特征,然后,对它们加以概括.第二,概括是一切思维品质的基础.这是因为,没有概括,就无法进行逻辑推理,思维的深刻性和批判性,自然也就无从谈起;没有概括,就没有灵活的迁移,思维的灵活性和创造218 心理科学性,就会成为无源之水,无本之木;没有概括,就没有"缩减"的形式,思维的敏捷性就无从谈起.总之,人类的一切实践活动,都不能没有概括.第三,概括是科学研究的关键机制.这是因为,任何科学研究都必须以概括为出发点,任何科学结论都是概括的结论.可以说,科学家从事科学研究的过程,就是通过思维活动,将大量个别事实转化为一般规律的过程.将大量个别事实转化为一般规律的过程,是一切科学研究的结束阶段最重要的思维过程.这种思维过程的关键,不是别的,而是概括.第四,学习和运用知识的过程,也是概括的过程.这是因为,迁移的实质就是概括.没有概括,学生就不可能真正地学到知识,更谈不上运用知识.没有概括,就不可能形成概念,那么,由概念引申而来的公式,法则,定理和定义,也就无从掌握.没有概括,认知结构就无法形成.意义体系,态度体系,动机体系和技能体系的形成,自然也会发生困难.因此,概括在学习实践中,也具有重要的意义.思维的过程思雏的材料总而言之,无论是站在理论的角度,还。