英美两国教师专业发展比较研究英美两国教师专业发展比较研究【内容提要】教师专业发展受到制度文化、教育哲学、自身人生经历和教同学活目标的影响正确的专业目标和适当的教学方法都是针对教师可资利用的教育资源和特殊情境中的同学的英美两国教师有关他们教学和专业发展的应答凸显他们对教学实践复杂性的理解和洞察课程进修、阅读、研讨班和课堂观摩为教师的生长提供机会，这种专业生长建基于教师的专业判断和自我反思，观照教学的复杂性，与同事建立良好的合作、信任关系关 键 词】教师/专业发展/教师教育作为专业人员，教师具有独特的个人经历、品质、性格和专业发展的自我意识为此，在教师专业发展上，往往强调个体教师的专业发展改进，忽视教师个体所处的社会、文化、历史背景和教师的个体组织对教师发展的影响因此，我们通过英美两国教师专业发展的比较研究，研讨一定社会、文化和制度背景中教师专业发展和激励机制等深层次的问题一、教师专业发展的制度和哲学背景（一）教师教育的财政支持与管理尽管英美两国教师教育都得到国家和地方财政的支持，但存在差别在英国，当地政府（市或郡政务委员会）接受政府提供的各种公用事业经费，包括教育补助每届市政会从被推举的成员中选拔组成教育委员会，负责分配每年的经费预算，为地方教育提供专门拨款。
该委员会为资源的分配制定了关键决策，并且通常代表政务会主要党派的观点地方教育委员会拥有制定财政决策的权力似乎削弱了公众的参与少数党派即使反对所做的主要决策也要等到第二年再说明、论证他们的反对意见所以，英国公众并不密切而直接地参与教育决策根本不存在通过直接选举而发生的教育委员会公众的合法关注也许仅仅通过选举的市政会和其教育委员会来表达，并且在一定程度上，通过学校的董事会来体现每所学校有一批董事……包括一个教师董事和家长董事 ”[1] 因此，在教师教育管理上，英国是国家控制下的大学、地方教育当局以和其他有关社会机构直接参与的教师教育管理体制和经费支持系统近年来，政府把教师培训课程的大量财政资助逐步由高校转移到中小学校相比之下，美国教育财政和政策指向，在很大程度上受到公众的影响首先，所有学区不论其规模和复杂性，都由一个直接选举的委员会来管理这一组织对全体选民负责，并鼓励公众拥有参与项目、经费、甚至人事方面的优先决策权第二，每年学校花费的大量经费通常由选举发生的地方委员会提前一年做出计划，通过征税得以解决地方学校经费主要通过财富税来获得，其中一局部来自世袭的财富拥有者假如全体选民拒绝为学校征收额外税费，那么委员会必需在预算内做出规划。
学校经费中包括了局部教师教育的经费，此外联邦政府主要通过提供奖学金和研究基金对高等学校的教师教育提供资助，一些非赢利性的私营基金组织往往资助教师教育的改革和实验计划二）教师制度文化英国中小学享有充沛的自治权，并在教育决策中扮演重要角色，从而为教师的继续教育提供了条件和可能性英国政府法定要求高等院校、地方教育当局和中小学校三方面联合进行教师培训，形成合作式的校本培训模式，这成为教师教育制度的一个最显著特征随着教师聘任制和教师证书制度以和《1988 年教育改革法》的实施，教师在职培训工作日益受到重视，尤其校本培训逐渐成为英国的一项基本的教师教育政策，其组织工作由地方教育当局通过特别拨款机构负责，地方学校提出校本进修计划，一经批准就将资金拨给学校，学校对教师培训活动负有重要责任由于学校教师的工作场所是一个相对封闭、隔绝的课堂，这种课堂孤立自身是可称为学校教学“蛋篓结构” （egg crate structure）的一种产物也就是说，学校被分割为孤立和隔绝的课堂，把教师相互分开，从而使教师之间的沟通与合作难以进行教师是典型地以孤立方式进行工作的，尽管他们的教学工作是看得见的一些研究者对教师工作调查的结果更令人失望， “教学实际上是一种孤立的事业。
在教学中，如此多的人在如此狭小的空间和紧凑时间内完成如此一致的使命，但它却是在自我迫使和职业认同的孤立之中进行的，这可能是个最大的讽刺——同时也是教学的最大悲剧”[2]尽管英美两国教师都被描述为“孤立的” ，但是英国的教育改革逐步集中在以学校为革新的教育单位，而不是个体的课堂英国教师有意识地解脱孤立，学校也采取有效措施激励教师之间的合作， “教师之间的讨论与合作受到鼓励，强调以学校为基地的专业发展”[3](p.269)美国自 20 世纪 30 年代之后，逐步废除了独立设置的师范院校，由综合大学设置教育学院培养中小学教师这种开放型的师资培养制度虽然有利于提高师范教育的学术性和师范生的学术水平，但也造成了理论脱离实际的弊端为增进理论与实践的结合，破除大学与中小学之间的藩篱，20 世纪90 年代以来，美国倡议融教师职前培养、在职研修和学校改革为一体的新型教师教育模式——教师专业发展学校（Professional Development School, 简称 PDS） 随着 PDS 的发展，人们发现，由于大学与中小学两种不同文化、制度之间的层级差别和长期隔离，导致 PDS 有关人员的角色转变困难。
长期以来，大学教师无论是在文化上还是制度上，都经常被视为“专家” 、 “学者” ，相比之下中小学教师往往被看作是低一层次的，他们之间的关系时常是“上”与“下” 、 “指导”与“被指导”的关系无论是大学人员提出日常工作议程，还是着力于教师专业发展的指导，大学教授很容易被看作组织者和指导者，而不是合作学习者在美国，这种层级差别的观念给中小学教师专业发展和 PDS顺利实施和推广带来一些消极影响，使参与者难以形成真正的合作关系三）哲学与教育理论基础英美两国在教学组织结构、教师角色和责任、课程和项目开发、评价等方面反映了它们各自的历史、哲学和教育理论背景美国初等学校的发展适应并支持不时增加的、多元文化的人口结构读、写和计算机等基本技能构成学校课程的核心，这些基本技能的传授和训练可以保证民主和多元化社会公民所需的基本素质初等学校教学目的是为同学的未来生活做准备，让他们将来成为承当社会责任、为社会做贡献的公民同学在学校的班级和课堂上，每天学习几个小时的“基本技能” ，并且在家庭、社会中获得更宽广的生活知识和技能近年来，随着同学人数的增多和班级的增加，学校规模也在逐步扩大正如洛蒂（Lortie）所描述的，学校的发展如蜂窝式的扩张，同学被分成各种班级，学科领域也以同样的方式成倍拓展。
从哲学、教育理论和其实践上来说，美国的基础教育至少受到 4 个方面的影响：实证主义、工商业、儿童发展和进步主义在教育上，具体明确的教学目标、 “打包”式课程、 “防教师”的课程资料和规范化考试就是例证皮亚杰、埃利克森、弗洛伊德、蒙台梭利、杜威、泰勒、布鲁纳等人的儿童发展和教育理论对美国基础教育发生了重大影响，包括课程开发、优秀教案和考试实践英国早期儿童教育的发展也受到同样的影响，但是其影响所发生的结果不同美国的初等教育反映了科学和工业取向（包括描述性的学科、生活领域、年级、考试、分组、关联课程、竞争、成绩激励） ，而英国初等教育强调儿童发展的合作和进步主义教育原则美国的学校强调独立、竞争和努力奋斗的行为，而英国则更重视合作、相互依赖和一起分享等社会定向从哲学方面来说，英国儿童的早期教育反映了儿童中心主义的取向：儿童是培育的，而非塑造的儿童原本是喜欢学习的，游戏、创意性活动、感知觉运动应放在重要位置通过语言和艺术的表达而促进儿童个人生长是教育的关键皮亚杰的认知发展理论关注的是儿童实际的建构，思维的质变从根本上支持英国初等教育问题解决的取向杜威的经验学习概念和学校教育一起体的环境在英国而非在美国的学校教育中得到更有力的证实。
提供给小同学的课程是“从活动和经验中考虑，而不是让同学贮存知识和事实 ”其目标是开发儿童人性的基天性力，唤醒其文明生活的根本兴趣，因为这些能力和兴趣沉睡于儿童的内心世界因此，鼓励同学逐步学会控制和管理自身的激动和情感，协助其发现职责的理念并努力追求，并以这种理念和践行生活的最高智慧来开启其想象力和同情心二、教师的专业活动与角色承当（一）角色与责任英国学校的教师和校长比美国有更多的教学和课程开发的自主权校长一直是课堂教师，并且许多校长还坚持着作为“教学领导”而承当指导教学的责任在学校课程和教学的管理上，学校把教师的专业发展活动或课程开发权让与教师校长更多地被视为教学的领导而非管理者，这与美国正好相反，尽管有迹象标明这两者的观点正发生变化埃利斯（Ellis, P. D.）曾指出，美国的课堂比英国的课堂更加幼稚[3](pp.268—272)虽然“教师把局部精力用到一些支离破碎的课程上” ， 但是美国的专业教师经常实施小组教学或全班上课（例如，艺术、音乐、体育教育） ，所以教师教学效率大大提高，课堂上也鲜有同学需要特别的辅助；而英国的小学教师对所有学科都负有责任， “这就意味着每位教师在学校期间几乎不离开教室，闲暇时间也时常花在那些额外需要协助的小组或个别同学上” 。
把全部精力集中在教学职责义务上是必需的，这也保证课程的连续性和灵活性美国小学课程依靠教师的专门化，反映出学科的专业性，而英国小学课程计划更多的是基于教学内容的整合和通晓各门知识的多面手式的教师二）课程、教学与评价由于英国教师在教什么和如何教上拥有很大自主权，把课程开发看作是一个连续教学过程的整体也就缺乏为怪小学课程开发的一般方法是先确定“主题” ，题目的选择和课程的设计都围绕着主题展开这可能涉和到一两个教师甚至更多的教师发明性活动的发生更多的是在正常的课堂中内在需求激发的，而非发生于预设的、特定的时空因此，主题的探索是开放式的，并非是经验之前精心计划的课程开发内容英国大多以这种方法实施科学、艺术、社会研究和语言艺术之类的“课程”或“学科领域” 与此相反，美国的每门学科几乎都有教科书，教师围绕教科书而展开教学事实上，美国课堂教学大约有 90％的时间花在与教科书有关的内容上英国教师观赏美国学校后，对频繁的考试、课程规范感到有些惊讶和困惑美国教师观赏英国的学校后，对大量的读、写、听语言艺术课和学校终日的艺术、工艺课同样感到惊讶英国教学中阅读、写作的自然拓展所展示的各种形式的自我表达都受到鼓励。
一般说来，教师也经常给同学安排写作作业，但很少使用统一印刷的作业本，大多都记录在练习册或纸上同学有更多的机会依照自身的兴趣和需要自主地进行写作和语言活动英国拥有更少的课程规约，更多样、可供选择的课程资料和计划与英国相比，美国的课程与教学更多的依赖于规范化的考试评价三、教师专业发展的机会与激励措施（一）教师专业发展：激励与机会美国教师无论在职前还是职后都必需在大学修习学术性和专业性课程，这是教师专业发展的必定要求，从初任教师资格证书、暂时性证书到终身职业证书都是如此美国各州对从事教师职业的学历要求不尽一致，有些州要求具有硕士学位，而有的州虽然没有要求，但越来越多的教师获得了硕士学位教师接受正规的学校教育受到鼓励，获得额外学分就能够增加薪水，甚至有些学校为教师提供局部或全部大学学费贷款的归还美国教师研讨班式的学习由大学的学院提供，而英国则主要由教师中心提供服务在英国，中小学教师需要获得硕士学位的做法没有得到广泛实施，教师也没有得到加薪的回报，继续深造学习既不成为续聘的一个条件，也不是获得合格教师资格证书的必定要求英国教师继续教育课程要么是 1—2 周或几个周末的“短期课程” ，要么是“长期课程” 。
短期课程通常是“实践取向”的，相当于美国教师的“研讨班” （workshops） ，尽管没有获得学位的“学分” 长期课程又分为学位课程和证书课程，往往与提高教师学历和骨干教师的教育科研能力相关，一般由参与者设计和实施而逐步形成的一系列计划性、经验性并最终体现研究效果的研究方案那些在职业生涯中想进一步提高“职位” “级别” 、追求进步的教师可以继续研修硕士课程，或者努力学习获得高级文凭长期课程要持续 1—2 年，其间教师与同行们一起。