课程与教学论期末考核题目.doc 浅析课程流派与有效教学 课程理论是课程研究者在不同社会历史条件下对课程问题所做出的各种理解和思考，它是课程研究者世界观、教育观和方法论的反映课程理论流派是课程研究者在某种程度上对课程理论认识的某些趋同反映主要有经验主义课程理论、学科中心主义课程理论、社会改造主义课程理论、人本主义课程理论和后现代主义课程理论几大流派 （1）经验主义课程理论 任何课程理论的产生都有其深刻的历史背景和特殊的教育环境经验主义课程理论是以实用主义哲学为主要基础的课程流派，是课程理论发展史上最重要的课程理论，对世界教育的发展有深远的影响它的主要代表人物是杜威、克伯屈等，主要代表著作有：《我的教育信条》、《学校与社会》、《儿童与课程》、《经验与自然》、《经验与教育》、《民主主义与教育》等 以杜威为代表的经验主义课程理论流派认为，以学科为中心的传统课程是不足取的，应代之以儿童的活动为中心的课程；课程组织应该心理学化 ①课程应以儿童的活动为中心，让儿童在做中学杜威认为，课程必须与儿童的生活相沟通，应该以儿童为出发点、为中心、为目的理想的课程应该促进儿童的生长和发展，这也是衡量课程价值的标准。
课程的内容不能超出儿童经验和生活的范围，而且课程要考虑到儿童的需要和兴趣，否则不能引起儿童的学习动机，也就不能有自发的活动 ②课程的组织应心理学化杜威认为，课程的组织之所以要心理学化，是因为传统学科课程的组织逻辑对于成人可能是适用的，而对于儿童来说，情况就不一样因为，儿童是初学者，还没有能力接受成人完整的经验，所以，课程的组织应当考虑到心理发展的次序以利用儿童现有的经验和能力他认为，教育应“抛弃把教材当作某些固定的和现成的东西，当作在儿童之外的东西的见解，不再把儿童的经验当作是一成不变的东西，而把它当作某些变化的、在形成中有生命力的东西；我们认识到，儿童和课程仅仅是构成一个单一过程的两极正如两点构成一条直线一样，儿童现在的观点以及构成各种科目的事实和真理，构成了教学” （2）学科中心主义课程理论 主要包括要素主义和永恒主义要素主义强调课程的内容应该是人类文化的“共同要素”，它提出的课程设计原则中首先要考虑的是国家和民族的利益要素主义认为，学校课程应该给学生提供分化的、有组织的经验，即知识如果给学生提供未经分化的经验，学生势必要自己对它们加以分化和组织，这将妨碍教育的效能。
在要素主义者看来，要给学生提供分化的、有组织的经验之最有效能的方法就是学科课程这种课程的主要特点就是，它由若干门学科组成，而每门学科都有自己特定的组织，这样，每一门学科及其发挥的智力训练的作用就能得到充分的发挥，不至于造成活动经验课程那样相互混淆以致削弱的现象 总之，学科中心课程理论主张学校课程应以学科的分类为基础，以学科教学为核心，以掌握学科的基本知识、基本规律和相应的技能为目标 （3）社会改造主义课程理论 社会改造主义课程理论关心的是课程与社会政治、经济发展的关系乐观的社会改造主义者认为，教育能够影响社会的变化，悲观的社会改造主义者认为课程无力影响社会进程，只能复制社会这种理论不太关注学科的知识体系，而是认为课程应该围绕当代重大的社会问题来组织，帮助学生在社会方面得到发展 社会改造主义的课程主张有两个值得注意的特点：第一，主张学生尽可能多地参与到社会中去，因为社会是学生寻求解决问题方法的实验室在改造主义者看来，传统的课堂教学固然有其价值，但重要的是要使学生将其所学运用于社会，此外学生也可以从社会中学到很多东西第二，以广泛的社会问题为中心改造主义者认为，由于报纸、电视以及其他宣传媒介的作用，学生对于世界各地以及本国社会问题非常敏感，这些问题应该在学校课程里得到反映。
学校的课程尤其要关注城市问题、犯罪问题、交通拥挤、环境问题、家庭破裂、文化娱乐等社会问题学生对这些社会问题要有批判的意识学校课程应该给学生认识和解决这一类问题提供一定的背景知识，并把这些问题联系成为一个整体 （4）人本主义课程理论 自20世纪70年代开始，世界各国兴起了一场重新检讨处于迷茫状态的现代学校教育、根本改变传统的学校制度的运动，这便是人本主义教育人本主义课程理论随之产生人本主义课程论是以人本主义心理学为基础，在批判结构主义和学科中心主义的基础上发展起来的，其主要代表人物是马斯洛和罗杰斯 人本主义课程理论的主要观点有：1、教育的根本价值是实现人的潜能和满足人的需要人本主义课程论敏锐地指出，结构主义课程对培养社会和科技精英目的的追求，导致了人的畸形化因此，课程必须走出英才教育思想的笼罩，建立新的教育价值人是具有心理潜能的，潜能的实现具有内在的倾向性；需要是潜能的自然表现，潜能是价值的基础，需要表现着价值所以，课程的教育价值不是别的，就是实现人的潜能和满足人的需要2、教育的根本目的是培养“完人” 人本主义课程论指出，结构主义课程培养出来的是人格不健全的人，其大肆鼓吹的学科分化是倒行逆施，而且科学逻辑与学习逻辑同一性是值得怀疑的，探究—发现学习也存在着适切性的问题。
它提出，教育的目的是培养人格健全、和谐发展和获得自由的“完人”这样的“完人”，首先是多种多样的潜能得以发挥，表现为各个层次的需要得以和谐实现，其次是情意发展与认识发展的和谐统一，包括情感、感情和情绪的发展，认知、理智和行为的发展，以及情意与认知、感情与理智、情绪与行为发展的统一3、主张平行与并行课程为了实现人本主义的教育价值和目的，需要建立和实施平行课程体系，包括学术性课程、社会体验课程和自我实现课程进而，一种人本主义的并行课程整合模式也应运而生，它由知识课程、情意课程和体验整合课程有机结合而成4、组织意义学习罗杰斯指出：人类学习有两种类型，一是无意义学习，比如无意义音节的学习，这类学习只涉及心智，不涉及感情或个人意义，与“完人”无关；另一是有意义学习，是指一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习这不仅仅是一种增长知识的学习而且是一种与每个人的各部分经验都融合在一起的学习意义学习理论的基本观点包括：①人类有一种天然的学习倾向 ②意义学习通常是在学生认识到学习材料与自己的目的有关的情况下出现的当学生看出他所学习的东西能够保持和发展自我时，他就会进行意义学习。
对学习的意义理解不同，会影响到学习的方向、质量和速度③许多意义学习是通过学生的实际活动进行的④学生的整个人（包括他的认知活动和情意活动）灌注其中的自发学习，往往是最持久和最深入的学习自发学习的关键是获得学习的自由⑤凡是引起自我概念变化的学习往往对个体是一种精神威胁，因而容易遭到拒绝自我概念是指一个人的价值观、信念和基本态度⑥意义学习在当代多变的世界中应是对学习过程的学习 人本主义课程理论的基本主张还体现在课程目的、课程组织、课程实施和课程评价几个方面 在课程目的方面人本主义者认为，课程的目的就在于满足学生个人自由发展和自我实现的需要罗杰斯曾经批评，过分地强调知识是现代教育的悲剧，教育者将主要努力放在如何设计好课程之上也是错误的课程具有怎样的内容以及如何设计这些内容并不重要，重要的是引导学生从课程中实现自我发展可见，自我实现是课程的根本目的和核心人本主义课程就是要鼓励学生的自我实现，允许学生自由表达、做实验、犯错误、获得反馈、发现自我 在课程的组织方面，人本主义课程论最为人们肯定的是在课程上注重整合人本主义者批评传统课程的学科逻辑、认为它没有与学生的心理建立联系，同时，从个性的完整出发，主张课程的综合。
在课程的实施方面人本主义课程论要求在学生与教师之间建立起情感关系的背景中实施课程教师应该富有想像力地呈现课程和教材，以便形成温暖的、有安全感的，从而能够促进学习的情境课程是依靠师生的相互信任推动的，教师相信每一个学生都能学会，都能成功，教师从不勉强学生做任何他们自己不情愿的事情 在课程的评价方面，他们反对各种测量和考试，因为这些手段本身与个人自由发展的理想是冲突的，人本主义者注重过程，比如课程是否有助于学生成为更加开放、更加独立的人；注重教师和学生对课程的主观评估他们采用的评价迥异于传统，例如表明学生态度和行为进步的图画、诗歌或谈话等等 人本主义的课程论与其他课程论相比，显示出迥然不同的色彩，在基本理论层次，人本主义的课程论博大渊深，但在技术操作层面则十分欠缺，因此削弱了它在实践领域的影响有一些课程改革被认为是代表了人本主义课程论，比如美国的合成课程和自我指导学习，但—般不被认为是具有普遍意义的成功经验但无论如何，人本主义课程论的主要思想观点，尤其是对于现实中主流课程理论及其实践的思考和批判具有重大意义，反映出社会变化和进步到—定阶段，人类对于教育和课程的新的要求。
（5）后现代主义课程理论 后现代主义课程理论的产生是以后现代主义哲学、文化思潮的产生和发展为 基础的泰勒的课程模式是围绕以下四个基本问题展开的：第一，学校应该达到哪些目标？第二，提供哪些教育经验才能实现这些目标？第三，怎样才能有效的组织这些经验？第四，我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？ 多尔认为，泰勒的课程与教学模式局限于现代主义线性的以及因果关系的框架中，其课程原理预先决定目标、选择和组织经验反映这些目标，然后通过评价决定这些目标是否达到这样看来，泰勒把目标的选择放在首要地位多尔在分析和批判泰勒模式的基础上，把他设想的后现代课程的标准概括为“4R”，即丰富性（Richness）、循环性（Recursion）、关联性（Relevance）和严密性（Rigor） 有效教学行为是能够促进学生学习与发展并有利于教师自身专业成长的教学行为学生的发展目标在实践中通常由教育目的来描述,然后经由课程标准——学校教学目标——学科目标——课堂教学目标这一逐渐解释和分解的过程与实践相结合具体到每一堂课，有效教学行为则是那些能促成课堂教学目标完成的教学行为，而从教育目的到课堂教学目标都是判断教学行为有效性的现实依据，在其指导下的有效教学行为必然体现出与它们相适应的特征，无论哪一个环节发生变动，教学行为的有效性特征都必然随之变化。
我国目前正在进行的基础教育课程改革对课程标准进行了重新定位，要求教师从根本上转变教学方式，将学生的被动学习转变为主动学习、个性化学习和探究式学习，将学生之间孤立、竞争的氛围转变为合作的氛围，教学从片面培养应试能力向促进学生整体发展转变这些新的要求和标准对教师的教学提出了新的规范．在其指导下的有效教学行为也应表现出与之相应的新特征 一、开放性特征 教学行为的开放性是指教学行为是灵活的、富于弹性的，计划仅作为行动的参考，教师根据教学情境灵活多变地选择和组合教学行为开放的教学行为为学生的创造能力、探究精神的发展提供空间，赋予学生更多的自主权，学生可以较多地依据自己的能力、个性来寻找适合的学习方法 1．教学行为的开放性表现在认识“异端”的价值，接纳甚至追求“异端” 学生的异端思想和行为大多来自想像，爱因斯坦说过，“想像力比知识更重要因为知识是有限的，而想像力概括世界上的一切，推动着进步．而且是知识的源泉”无论异端的思想和行为来源于何处都是学生创造性的释放过程，而且 学术学习中的许多异端思想和行为是其理性思维的结果，所以教师接纳异端的实质是为学生创造性的发展提供空问，对学生的成长极具价值。
对教师而言，课堂的生机与活力往往源于打破常规，教师以新的方式或视角来解决问题，“异端”则有可能为教师解决教学问题提供全新的思路，所以在必要时追求“异端”不仅。